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Task 7: Change the Local Machine Profile Screen
Cuando se centra la atención en el lugar de la Historia de las Matemáticas en la línea/plano de las prácticas profesionales de los profesores de Matemáticas surgen preguntas relacionadas, entre otras, con: las maneras de integración de la HM en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas; los modos en que la HM determina los currículos o programas de estudio para educar matemáticamente a la sociedad en ambientes escolares; las formas en que la HM participa de las interacciones en las comunidades de práctica de profesores de Matemáticas en ejercicio; la necesidad, surgida de la práctica, de recurrir al estudio del discurso histórico como medio para la acción docente y los aprendizajes logrados a través de este.19
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Reconocemos que el orden de las cuestiones formuladas se corresponde con el orden de lo enunciado en la descripción de la línea/plano citada al final del apartado 1.2.3, más que con una ordenación jerárquica que obedezca a algún criterio.
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Si la atención se concentra en el lugar de la HM en la línea/plano del conocimiento profesional del profesor de Matemáticas encontramos un conjunto de asuntos tales como: los efectos que la HM produce sobre las concepciones de los profesores de Matemáticas; el aporte que la HM hace a los conocimientos, destrezas o competencias de los profesores; los modos en que una fundamentación en HM afecta la acción educativa del profesor de Matemáticas; o, el tipo de reflexiones que se generan en/desde/para la práctica docente a partir de la consideración del discurso de la HM.
Considerar el lugar de la HM en la línea/plano de la formación de los profesores de Matemáticas nos conduce a identificar algunas cuestiones similares a las planteadas para la primera línea/plano reseñada. Así, entre otras, reconocemos preguntas acerca de: las estrategias curriculares de integración de la HM en los planes de estudio de los programas de formación de profesores de Matemáticas; los modos en que la HM participa de los lineamientos, políticas o normatividad para la formulación de programas de formación de profesores de Matemáticas; las formas en que la HM participa de las interacciones en las comunidades de práctica de formadores de profesores de Matemáticas; o, las necesidades, surgidas de las prácticas formativas, de recurrir al estudio del discurso histórico como recurso para la acción docente del formador y los aprendizajes logrados a través de este a favor de los procesos de docencia del formador.
Cuando se enfoca el papel de la HM en la línea/plano del conocimiento profesional del formador de profesores de Matemáticas emergen también preguntas, semejantes a las reseñadas para la segunda línea/plano citada antes, referidas a, entre otras: los efectos que la HM produce sobre las concepciones de los formadores de profesores de Matemáticas; el aporte que la HM hace a los conocimientos, destrezas o competencias de los formadores; los modos en que una fundamentación en HM afecta la acción educativa del formador; o, el tipo de reflexiones que se generan en/desde/para la práctica formativa a partir de la consideración del discurso de la HM.
Las cuestiones propuestas en los anteriores párrafos, sin duda alguna, constituyen un conjunto de asuntos potencialmente convertibles en preguntas de investigación, cuya respuesta permitiría, de una parte, efectivamente mejorar la comprensión del papel de la HM en el complejo ámbito de la formación y acción del profesor de Matemáticas y, de otra parte, establecer las bases para considerar la existencia de un programa de investigación en torno a tal papel. Debemos precisar que la investigación de un programa tal desborda a todas luces las pretensiones de nuestra tesis, aunque constituye un horizonte de sentido para la misma, y consideramos que este puede ser derrotero de
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investigación para una comunidad académica que asuma la relación “Historia de las Matemáticas – Conocimiento del profesor de Matemáticas” como objeto de estudio. Por otra parte, este panorama de cuestiones permite ubicar el asunto central de preocupación, es decir el papel de la HM en la constitución del conocimiento del profesor. En efecto, el asunto tiene un nicho de expresión particular en la línea/plano del conocimiento profesional del profesor de Matemáticas en tanto que nos interesa establecer el aporte que la HM puede llegar a hacer a los conocimientos o competencias de los profesores de Matemáticas y, eventualmente, los efectos que la HM produce sobre las concepciones de los profesores de Matemáticas.
Antes de mirar con algún detalle el asunto de la HM en el conocimiento profesional del profesor de Matemáticas, debemos reconocer que el anterior panorama también permite ubicar algunas otras acciones investigativas en las que hemos participado. De un lado, se logra advertir que el proyecto de investigación Caracterización de las estrategias curriculares de formación en Historia de las Matemáticas en programas de formación inicial de profesores de Matemáticas20 (Torres & Guacaneme, 2011a, 2011b) asumió como objeto de estudio una de las preguntas ubicadas en la línea/plano de la formación de los profesores de Matemáticas, precisamente la que se refiere a la temática implicada en el título del proyecto. De otro lado, permite reconocer que dos de las tesis de grado21 de la Maestría en Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional, se han enfocado en esta misma cuestión, particularmente en el lugar que ocupa la historia de la Aritmética y la historia del Álgebra en un curso de formación en Didáctica de la Aritmética y él Álgebra de la Licenciatura en Matemáticas de la misma universidad, y que las cuatro tesis que actualmente asesoramos, del mismo programa de postgrado, se ubican en las dos últimas de las cuatro líneas/planos reseñados. Asimismo, permite ubicar, en la línea/plano del conocimiento profesional del formador de profesores de Matemáticas, los Trabajos de grado de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional que hemos asesorado22.
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Proyecto identificado con el código CI 5220, financiado por la Universidad del Valle en el marco de su convocatoria interna del año 2010 y desarrollado en las vigencias 2010 y 2011.
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En estas (Gálvez Socarrás & Maldonado Guinea, 2012; Manrique García & Triana Yaya, 2013), junto con la profesora Lyda Constanza Mora, hemos cumplido un papel de asesores.
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(Barón Bocanegra & Barragán Sánchez, 2013; Díaz Fernández & Moreno Escobar, 2012; Parra Buitrago & Vargas Solano, 2012; Rojas Hernández, 2012; Yazo Chipatecua & Poveda Córdoba, 2012; Zafra Granados, 2012).
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