CHAPTER 2 High Representative of the Union for Foreign Affairs and Security Policy

Uno de los pecados capitales de la educación es la rigidez con la que se abor- da el aprendizaje y la enorme facilidad para desahuciar a los alumnos que no se adaptan a la escasa variedad de metodologías que es considerada como in- falible. Si alguna persona no aprende con esas fórmulas educativas, es porque no puede ni podrá aprender. El 75% de los maestros tienden a enseñar con el método analítico y secuencial, cuando el 70% de los niños y adolescentes no aprenden con ese estilo. Ya hemos sostenido que no existen tanto proble- mas de aprendizaje, cuanto problemas de enseñanza; los educadores, padres y maestros, debemos saber más acerca de los diferentes estilos de aprendi- zaje y cómo podemos sintonizarnos con el canal específico de cada alumno; veremos, entonces, cambios aparentemente mágicos. Para detectar el estilo de aprendizaje individual, es necesario que los educadores se coloquen en di- ferentes perspectivas para que el perfil de cada alumno sea confiable; éstas pueden ayudarnos a encontrar el detalle fino que hace la gran diferencia en el aprendizaje. Para formar el perfil individual, acudiremos a varios factores que ayuden a explicar tendencias específicas frente al aprendizaje.

El estilo de aprendizaje consiste en las conductas distintivas y observa- bles que proporcionan claves acerca de las habilidades de mediación de los individuos. En términos operacionales, se refiere a la forma como aprende cada persona.

La idea de descubrir estilos de aprendizaje apareció en 1892, cuando los investigadores empezaron a preocuparse por la relación existente entre la memoria y los métodos de enseñanza, oral o visual. Los resultados fue- ron confusos, debido en gran parte, a las diferencias en la muestra, los mate- riales de enseñanza y los instrumentales de las pruebas utilizados. Antes de 1900, Cattell y Jostrow intentaron relacionar las diferencias perceptuales con la inteligencia general y el aprendizaje académico. Posteriormente Ver-

non, Eysench y otros describieron tipologías perceptuales tales como los ana- líticos- sintéticos y las reacciones ante el color-forma.

El término “estilo cognitivo” fue acuñado por Allport, en 1937, en refe- rencia a la calidad de vida y de adaptación, que era influenciada por los di- ferentes tipos de personalidad. En los años cuarenta, Thurstone y Guilford identificaron factores de rapidez y flexibilidad perceptual a través del análi- sis factorial.

Actualmente el grupo formado por David Hunt, Joseph Hill, Rita y Ken- neth Dunn se centra en la explicación de los procesos que condicionan el aprendizaje, sobre todo en referencia a las implicaciones multidimensionales.

Se entiende como rasgos cognitivos a “los hábitos de procesamiento de información que representan el modo típico de una persona para percibir, pensar, solucionar problemas y recordar” (Messick, 1969).

Los rasgos cognitivos, como son definidos por Messick, son muy diferen- tes a las habilidades intelectuales o al coeficiente intelectual (IQ); pues las habilidades se refieren al contenido de la cognición, que se refiere al tipo de información que está siendo procesada, por qué operación y en qué forma. Los estilos cognitivos se refieren a la preferencia para ser procesada una in- formación; el IQ puede ser considerado como el quantum intelectual, difícil de definir por su evolución y por la incapacidad de las herramientas para de- tectar dicho potencial.

Otra dimensión de los estilos de aprendizaje se refiere al área humana, es decir, la atención, la emoción y la evaluación. La psicología de la motivación se relaciona directamente con los procesos de las expectativas, los incentivos y el interés; éste a su vez describe el nivel general de atención y responsivi- dad de un organismo que genera rasgos como la curiosidad, la exploración, el aburrimiento, la ansiedad y la frustración. El nivel óptimo de atención nor- malmente está en el punto intermedio del aburrimiento y la excitación. La expectativa es la certeza subjetiva de que un resultado particular seguirá a un acto particular; la satisfacción anticipada o la preferencia emocional es- tán asociadas con la expectativa. Los incentivos son las consecuencias de un aprendizaje y pueden ser gratificaciones, actuales o simbólicas; los reforzado- res positivos o negativos pueden ser vistos como incentivos por la persona.

La motivación es el producto del interés, de la expectativa y del incentivo. Los rasgos afectivos se fundamentan en los procesos motivacionales como una forma de activar, dirigir y sostener una conducta.

Es necesario hacer una consideración referente a los factores fisiológicos que son modos de respuesta basados en la biología y se fundamentan en las diferencias sexuales, nutrición y salud, así como en las reacciones biológicas al ambiente físico.

Los factores fisiológicos demuestran sus efectos con mayor evidencia en el ambiente escolar: un alumno con hambre, o que consume comida cha- tarra, se comporta diferente a otro que es sano. Los varones y las mujeres responden en formas variadas ante ciertas situaciones de aprendizaje. Sin embargo, los factores biológicos serán considerados fuera de los estilos de aprendizaje porque su efecto es generalizado en los alumnos, independiente- mente de sus preferencias o inclinaciones para el aprendizaje.

Las cualidades mentales emergen como dualidades; todos presentamos todas las características, pero tenemos tendencias innatas que nos orientan más a un polo de la dualidad, dando por resultado un conjunto de rasgos que sirven como mediadores en la relación con el aprendizaje.