Chapter 5. Discussion
5.9 Closing Reflections
En este capítulo hemos revisado las características fundamentales de las nuevas titulaciones de Grado, atendiendo particularmente al Grado de Educación Primaria y más concretamente al módulo Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad, encontrando dos modalidades de enseñanza de este módulo: trabajado como una única asignatura básica de carácter anual (véase por ejemplo la guía docente perteneciente a la Universidad de Barcelona, Rovira i Virgili), cuatrimestral (La Laguna, Autónoma de Madrid, Vigo) o diferenciando la Psicología del Desarrollo y la Psicología de la Educación en dos asignaturas relacionadas pero diferentes (Sevilla, Complutense, País Vasco, Almería, Salamanca).
Hemos revisado de manera mucho más concreta las diferentes competencias descritas en la Orden ECI3857/2007, de 27 de Diciembre así como en el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio (ANECA, 2005), relacionadas todas ellas también con los principios generales de la Educación Primaria descritos en los artículos 16 y 17 de la LOE. Y por último hemos visto, en relación a las competencias, de qué manera eran seleccionadas y operativizadas en diez guías docentes pertenecientes a diez universidades públicas españolas.
Se demuestra cómo efectivamente la educación por competencias, tal y como analizábamos en el capítulo uno, conectado con la nueva concepción de crédito ECTS, se ha constituido en un eje fundamental en la planificación de la educación universitaria. Además de las competencias genéricas de carácter transversal propias de una titulación, la mayoría de las guías docentes se preocupan por explicitar qué competencias específicas se van a trabajar y evaluar para superar de manera satisfactoria la asignatura. Dichas competencias generalmente proceden tanto del Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio como sobre todo de la Orden ministerial ya citada. Y en general encontramos una gran coincidencia en la formulación y explicitación de las mismas, discrepando principalmente en función del peso que se dé en la materia a la parte del desarrollo o la parte de la educación, que no obstante, siguen perteneciendo al mismo módulo temático general. Analizar el proceso de desarrollo cognitivo, social, afectivo y moral de los niños entre seis y doce años en el contexto escolar, familiar y del gupo de iguales, atendiendo y respetando a su diversidad evolutiva en función del género, de la procedencia cultural, social, de ritmos de aprendizaje es uno los bloques competenciales fundamentales. Igualmente se destaca la necesidad de crear profesionales autónomos, reflexivos y críticos que sepan colaborar con los otros profesores así como con los familiares de los alumnos, generar y dinamizar entornos de aprendizaje relevantes e innovar e investigar a partir de su propia práctica.
Toda esta programación por competencias se ve complementada por la explicitación de una metodología caracterizada por la variedad de procedimientos utilizados, con el propósito de generar clases donde el aprendizaje del alumno sea activo de manera individual y grupal y que en principio, facilite el desarrollo de las competencias mencionadas. Así se describen clases magistrales pero también seminarios de lecturas, talleres prácticos, análisis de casos, exposiciones teóricas, modalidades de aprendizaje basado en problemas y por proyectos, etc… Dada esta gran variedad de procedimientos empleados no sorprende demasiado que la concepción de evaluación más predominante sea una evaluación continua de carácter aditivo o sumativo, en el sentido de tratar de integrar las diferentes contribuciones del trabajo del alumno en una única nota final, resultado de la suma proporcional de cada una de las contribuciones.
Igualmente es frecuente la presencia de una concepción de evaluación continua pero esta vez de carácter formativo, tratando de asegurar que el alumno recibe información cualitativa (no cuantitativa en forma de nota) de su proceso de aprendizaje a lo largo de la asignatura, y no sólo al final.
Igualmente, en el análisis de las guías docentes he planteado de una manera más crítica las siguientes consideraciones: primero, en relación a la forma narrativa de las competencias, su cercanía a un discurso tradicional de programación por objetivos, algo que probablemente sea inevitable y que nos recuerda, como veíamos en el capítulo uno, que lo importante no es la enunciación objetiva y formal de una competencia, sino su elaboración concreta a lo largo de la asignatura. Siguiendo con este tema, la segunda consideración tiene que ver con la mayor presencia de competencias ligadas a conocimientos teóricos, frente a conocimientos más procedimentales o actitudinales. Algo que resulta paradójico con la propia concepción integral de una competencia que implica, como ya vimos la movilización de diferentes conocimientos y recursos cognitivos, procedimentales, actitudinales a la hora de resolver una tarea compleja en un contexto concreto. Que en la guía haya que explicitar las competencias que se van a trabajar probablemente facilita perder esa visión integral que necesariamente debería proporcionarse, que no obstante sí viene explicitada en algunas de ellas (ver las guías pertenecientes a la Universidad de Sevilla y Barcelona por ejemplo). Este hecho está relacionado también, como tercera consideración, con cómo se presentan los contenidos, que muchas veces siguen recordando el índice por temas de un libro, que podrían facilitar de nuevo una visión fragmentada de la materia en contradicción de la noción integral de una o varias competencias. Excepciones o matizaciones de esto lo podemos encontrar en el listado de contenidos en las guías pertenecientes a la Universidad de Sevilla (donde aparece siempre el contexto escolar como eje vertebrador), la Universidad de Barcelona (donde se mencionan, más que epígrafes de un índice, siete grandes temas) y la Universidad de Salamanca (donde se presentan bloques temáticos amplios que integran de por sí diferentes aspectos del desarrollo).
Como es evidente, y en relación a las anteriores consideraciones críticas, una guía docente (en cuanto a mapa) no es una asignatura (como ejemplo de territorio real), sino más bien una orientación general acerca de cómo se va a impartir y cómo transcurrir y moverse a lo largo de la asignatura. Por ello todas los comentarios críticos anteriores no dejan de estar limitados a la explicitación de la guía, al no conocer cómo dicha guía se lleva a cabo en la práctica. No obstante considero que dicho análisis puede aportar muchos elementos a considerar a la hora de proponer la guía que forma parte central de este proyecto docente, que presentaré en el
siguiente capítulo, como ejemplo de mi propuesta personal.