Common Procedures

Sus objetivos fueron: a) Negociar los aspectos generales de la intervención; b) Analizar regularidades y contradicciones de las relaciones de alumnos/profesores; c) Desarrollar la reflexión crítica en torno a dichas contradicciones, y d) Diseñar propuestas de transformación para la próxima fase.

El acceso al campo se desarrolló desde la negociación de los aspectos generales de la investigación con los sujetos involucrados17_{. Se realizó mediante entrevista individual con la}

coordinadora y profesores guías del año, y entrevista grupal con los estudiantes. Se revisaron

16 _{La investigadora tenía 9 años de trabajo en la facultad, impartiendo las asignaturas desde las cuales desarrollaría}

la intervención. Sus cinco años de formación de pregrado también transcurrieron en este contexto.

17 _{No se necesitó la presentación del equipo de investigación, ni la familiarización de este con regularidades}

culturales del escenario, pues todos sus miembros formaban parte de él. También la dirección de la facultad estaba familiarizada y comprometida con los aspectos generales de la propuesta.

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documentos oficiales de cursos anteriores: proyecto educativo18 _{y encuestas de satisfacción}

estudiantil19_{, para mayor conocimiento del grupo. Durante el resto de la fase se desarrollaron}

entrevistas individuales: a 7 de los docentes con mayor conocimiento del año, y a todos los estudiantes (Anexos 4 y 5). Se realizaron 11 observaciones a clases (Guía en anexo 6), abarcando todas sus modalidades: conferencias, seminarios, clases prácticas y talleres, y al menos una vez con cada profesor del grupo. Se complementó con 3 sesiones de trabajo grupal (Anexos 7, 8 y 9 ), que además de permitir la profundización en el diagnóstico, se utilizaron para estimular el desarrollo de la conciencia crítica de los sujetos, y como preparación para las acciones a desarrollar en el próximo semestre. Estas sesiones se realizaron en espacios existentes para el trabajo educativo con el año (turnos de clase para trabajo educativo), remarcando el interés en la naturalización de la experiencia. El diagnóstico del funcionamiento del poder en las relaciones intersubjetivas profesor/estudiantes se realizó desde los indicadores elaborados en la fase preparatoria de la investigación. Exponemos brevemente sus resultados:

- Contenido y funcionamiento de los roles profesor- estudiante

El profesor: Se identificó como figura casi exclusiva de experticia, aspecto en el cual coincidían docentes y estudiantes. Algunas formas de manifestación fueron: la estructuración de la comunicación en clases. Los estudiantes se dirigían esencialmente al profesor para esclarecer cualquier aspecto, y en muy pocas ocasiones cuestionaban o proponían criterios divergentes al suyo. La prevalencia de preguntas de los docentes orientadas a la comprobación de la asimilación,

18 _{Es un documento de trabajo de las universidades, elaborado por los estudiantes y el profesor guía, que recoge un}

diagnóstico del grupo, así como sus metas para el año académico.

19 Son aplicadas en las universidades al finalizar cada semestre, para explorar la satisfacción de los estudiantes con su formación. Evalúa entre otros aspectos los criterios en cuanto a la calidad de la docencia y de sus profesores.

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más que a provocar la reflexión y elaboración personal de los estudiantes. Otro elemento compartido fue la dirección de la actividad docente, asociada al poder legítimo del rol de profesor. En relación a ello los docentes identificaban limitaciones en cuanto a sus posibilidades de decisión, por sujeciones de naturaleza organizacional e institucional: planes de estudio, normas institucionales, estructuras jerárquicas organizacionales, etc. Los estudiantes eran más absolutos en la valoración del poder legítimo del profesor, considerando que las diferencias en las clases, dependían casi exclusivamente de las características personológicas de los docentes, y era algo a lo que ellos debían aprender a ajustarse. Como regularidad asociaron la dirección de la actividad docente con la formalidad, la comunicación de naturaleza trasmisiva, y la directividad. En relación a ello mostraron ambigüedad en sus referentes valorativos, pues si bien expresaron cierto rechazo por su carácter esquemático, como aspecto que atenta contra la motivación, también se mostraron identificados con la figura del profesor como fuente casi exclusiva de experticia, y organizador de la docencia (Ampliar en anexos 4 y 7)

El rol del estudiante: Se estructura de forma complementaria al del profesor. Sus contenidos se asociaron a interés por su formación y pobre experticia, en correspondencia con la pasividad de sus acciones observada en clases. Los docentes, a diferencia de los estudiantes, incluyen en el rol de éstos, la autonomía y responsabilidad para con su formación, así como ciertas posibilidades en cuanto a la experticia. Ello se reflejó no solo en sus verbalizaciones (Ampliar en anexo 5), sino en la intencionalidad de algunas acciones participativas en clases, aunque reconocen que son muy pobres los resultados. Los estudiantes mostraron ambigüedad en este sentido: aunque en el discurso manifestaron preferencia por “profesores flexibles y participativos”, en sus prácticas rechazaban alternativas que demandaran de ellos mayor agencia. Expresaron que les parecía poco productivo, desorientador, y que complejizaba innecesariamente su formación. Ello se

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concretó, por ejemplo, en expresiones comportamentales de simulación u obediencia cuando la participación estudiantil se estructuraba como orientación del profesor. También en los frecuentes y prolongados silencios en las sesiones grupales de la intervención psicosocial, así como las sistemáticas exposiciones de eventos críticos de sus experiencias educativas que ilustraban las consecuencias negativas de la desobediencia o incluso el cuestionamiento de la acción de los docentes. Al promover la reflexión grupal con los estudiantes sobre las posibles alternativas para transformar esta estructuración de roles, se apreció que ubicaban los condicionantes esencialmente en los profesores, identificando en el grupo más limitaciones que posibilidades para la transformación (Ampliar en anexo 7).

- Prácticas comunicativas

La comunicación mostró prevalencia de la lógica “Iniciación/Respuesta/Evaluación” (IRE)20_{. Las}

interacciones entre estudiantes eran muy limitadas, incluso en las clases concebidas desde lógicas expositivas y de intercambio entre ellos. Consecuentemente, se identificó marcada sujeción a categorías de naturaleza teórica, de las cuales mostraban pobre dominio, y limitada emergencia de códigos de elaboración grupal. Estas regularidades en las prácticas comunicativas fueron identificadas por los profesores como uno de los elementos a superar en la formación. Otro aspecto relevante resultó el uso de la evaluación (nota) como mediador-regulador de la comunicación, y la estrecha relación entre las características personales de los profesores, y las prácticas comunicativas que se establecían. Los estudiantes lo identificaron como un factor

20 _{El profesor inicia con preguntas comprobatorias, el estudiante responde orientado a él, que finalmente lo evalúa en} función de cuánto se acerque a sus estándares. Es un modelo comunicativo disciplinador, individualista, del tipo Estímulo/Respuesta, pues hay muy limitadas posibilidades de respuestas correctas para cada pregunta, y lo que determina el acierto es más la aprobación del docente como figura de autoridad, que la valoración que de ello tenga el sujeto que elabora la respuesta (Vadeboncoeur & Collie, 2013).

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determinante, ante el cual ellos solo pueden ajustarse.

- Prácticas evaluativas

Se identificó prevalencia de exámenes individuales y escritos, de naturaleza predominantemente reproductiva, evaluados exclusivamente por el docente, con prioridad al dominio de contenidos, y ajuste a criterios predeterminados, ajenos al estudiante. Se evidenció también que prevalece su función clasificatoria, más que de identificación de potencialidades o alternativas diferenciadas para estimular el desarrollo. En consonancia con ello, su función comunicativa se estructuraba desde el carácter trasmisivo, predominantemente unidireccional: el profesor informa los criterios evaluativos, decide los momentos y formas de evaluación, así como los resultados, y acciones a seguir en función de éstos.

Los estudiantes mostraron preferencia por este tipo de evaluaciones, aun cuando reconocían el valor de otras modalidades para su formación. Al promover la reflexión de las contradicciones que ello suponía en cuanto a otros resultados del diagnóstico (¿quieren que se tomen en cuenta sus necesidades, intereses, criterios, y sin embargo prefieren modalidades evaluativas estructuradas externamente?), fundamentaron su elección desde las posibilidades de éxito ante estas prácticas, aprendidas durante toda su experiencia educativa, no solo en la universidad. Destacaron como elementos clave la claridad en cuanto a las demandas, las que asocian a las “preferencias” de sus profesores, y la facilidad que tienen para la memorización –y reproducción- de contenidos. Se aprecia entonces en las prácticas evaluativas la misma lógica IRE identificada en la comunicación profesor/estudiantes, constituyéndose en reflejo y producción de enajenación de los sujetos: las escuelas se vuelven cómplices en la objetivación y reproducción de la alienación cuando los estudiantes pueden aportar poco en su propia formación, o cuando los profesores son incapaces

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de comprometerlos en un análisis crítico de sus vidas y del mundo en general (McInerney, 2009).

- Estructuración del espacio áulico

La forma de estructuración más frecuente fue la “disposición panóptica” (Figura 1), donde se facilita solo al docente la observación y control de las interacciones y ubica a los estudiantes en posición de “espectadores”.

Figura 1. Disposición panóptica

La Figura 2 muestra la otra estructuración identificada, aunque utilizada con menor frecuencia. Desde ésta las demandas a los estudiantes eran el debate y exposición de determinados temas. Se apreció que estimula la interacción intragrupal, y profesor-estudiantes, pues aumentaba las posibilidades de cercanía a través de los subgrupos, pero no mejoraba la intergrupal y colectiva.

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En las sesiones grupales con los estudiantes se estimuló la reflexión en cuanto a la influencia de este aspecto en sus relaciones, y se les invitó a reconfigurarlo en las actividades desarrolladas como parte de la investigación. Ante ello reprodujeron como principio básico la posibilidad de contacto visual con el docente como figura central, y solo en segundo lugar la cercanía entre los miembros de los equipos. Ello confirmó la naturalización y acriticidad del grupo ante una estructuración espacial que limita su participación, devalúa su experticia, y centra la atención casi exclusivamente en el docente. Se pudo identificar no obstante, que los subgrupos que se organizaron con mayor cercanía entre sus miembros, interactuaron mejor entre sí, aspecto que fue legitimado en las reflexiones grupales.

- Relaciones interpersonales profesor/estudiantes

Se evidenció el interés por desarrollar sentimientos conjuntivos como mediador para el aprendizaje, más que como objeto último de la relación. Aun los estudiantes, que valoraban más que los docentes la cercanía emocional, coinciden en ponderar de ella los elementos que facilitan el acceso al docente como fuente de experticia. En sentido general se mostró limitada expresión de afectividad en las relaciones, aunque los estudiantes identificaron la presencia de algunos profesores más implicados afectivamente con ellos. Los distinguen por su empatía, el uso de expresiones menos formales en la comunicación, con manifestaciones hacia ellos de sentimientos conjuntivos, y que suelen compartir más en espacios no docentes, o al menos que en sus interacciones abordan frecuentemente temas de carácter personal, relativos a los estudiantes. Refieren que en sus clases se genera un clima más distendido, cooperativo y productivo, y resaltan desde contraejemplos su preferencia por este tipo de relaciones. Sin embargo consideran que es inherente a la actividad docente la orientación hacia objetivos externos al grupo, y con ello cierta separación afectiva profesor/estudiantes. Como condicionante básico destacan los

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conflictos de intereses asociados a la función clasificatoria de las notas, e identifican como inherente a la relación docente-estudiante el conflicto entre el compromiso ético en el otorgamiento de notas que reflejen el desempeño de los estudiantes vs el interés de éstos por obtener puntuaciones máximas. Las posibilidades de superación positiva de este conflicto las consideran muy limitadas, y en todo caso, condicionadas por las características personales de los profesores.

- Manifestaciones de grupalidad en la actividad docente

Este indicador mostró muy pobre desarrollo. Los profesores, además de reconocer su importancia, refieren que aunque lo estimulan en sus prácticas, son muy limitados los resultados, e identifican como condicionante la insuficiente preparación y motivación de los estudiantes. El liderazgo como elemento inherente a la grupalidad mostró homogeneidad y pobreza. La influencia de líderes fue limitada en las clases y sesiones de trabajo realizadas, aunque los que emergieron fueron consistentes en varias de las tareas que enfrenta el grupo: docencia, responsabilidades en organizaciones políticas y actividades extracurriculares. Como aspectos condicionantes de su liderazgo se identificó el alto rendimiento docente (coincidente con la valoración de la experticia como base del poder), las habilidades comunicativas, tanto en relación a sus compañeros, como en su interacción con los docentes, y las competencias demostradas en acciones de coordinación y mediación ante las metas grupales. Estos líderes fungían también como portavoces del grupo ante los docentes, estructura que se reprodujo en la interacción con la investigadora principal. En consonancia con ello, se apreció muy limitada agencia grupal. Prevalecía la conformidad, con discretas divergencias de criterios, y pobre capacidad movilizadora en la búsqueda del consenso grupal, la toma de decisiones conjunta, la construcción de conceptos y normas comunes. Los subgrupos naturales existentes se estructuraban desde dimensiones como: vínculos afectivos,

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intereses similares, zonas geográficas de origen, ubicación en los dormitorios, etc, más que por ajuste a las demandas curriculares, o porque el desarrollo de tareas docentes lo hubiera potenciado, a pesar compartir en sentido general el interés por la formación profesional.

Como parte de la intervención se generaron reflexiones orientadas a estimular en los estudiantes el desarrollo de la conciencia crítica en cuanto a la acción del poder en sus relaciones con los profesores en el contexto de la actividad docente, desde los propios indicadores utilizados para el diagnóstico, y en función de las contradicciones que de conjunto se identificaban en cuanto a su aporte en el proceso de formación. Así, hacia finales de la fase, se identificaba en el discurso estudiantil, en particular de los líderes, la necesidad de reconfigurar sus relaciones interpersonales, utilizando el conocimiento mutuo y la confianza, como mediadores para la formación. En este sentido se propusieron como grupo normas para mejorar la escucha activa, la crítica constructiva, así como la productividad, la seguridad y contención, también la atención y respeto a los criterios individuales.

Para lograr la reflexión crítica con los profesores se desarrolló como acción principal la preparación de las dos docentes que fungirían como investigadoras-colaboradoras, lo cual se organizó en forma de actividad formativa (ver resumen de programa y resultados en anexo 10). Como parte de éste se valoró el diseño de la intervención concebido para la próxima fase, y se incorporaron las recomendaciones hechas. A esta propuesta se integraron además las aportaciones de los estudiantes, de manera que al final de la fase uno de los resultados fue el diseño preliminar de las acciones para el siguiente semestre de la intervención (Anexo 11).

- Discusión de los resultados y proyecciones para la continuidad

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la intervención. La acción del poder en la relación intersubjetiva profesor/estudiantes era necesario abordarla desde un prisma que enfocara la estrecha imbricación de lo macrosocial/institucional/intersubjetivo en las dinámicas cotidianas, específicas y contradictorias de objetivación/subjetivización que se desarrollaban en nuestro campo de investigación. Por ejemplo: las regularidades observadas en las relaciones interpersonales y los roles profesor/estudiantes, no bastaban por separado para comprender la contradicción identificada entre la preferencia de los estudiantes por profesores que les resultaban más cercanos afectivamente y la limitada valoración que de este aspecto hacían al evaluar el rol del docente. Tampoco se podía comprender la contradicción entre la identificación de los sujetos con formas de comunicación dialógicas, y modos de actividad participativos, y a su vez la preferencia por prácticas evaluativas de naturaleza clasificatoria y disciplinadora, o modos de estructuración del espacio áulico que proponían lógicas relacionales centradas que reforzaban la hegemonía del docente. Se reestructuraron entonces los indicadores asumidos, con mayor movimiento hacia la integración, desde la especificidad del objeto y del campo. Se priorizaría en el orden interventivo para la siguiente fase el desarrollo de nuevos mediadores en la actividad, tomando como referente las contradicciones y también las potencialidades identificadas en el diagnóstico.

2. 3.3 Segundo semestre del trabajo de campo (Febrero-Julio 2013)

Estaba previsto que tuviera un sentido marcadamente transformador. Sin embargo, los resultados del diagnóstico evidenciaban la insuficiente preparación de los estudiantes. Nos preocupaba entonces el contrasentido que este carácter de “adquisición guiada” representaba para lo objetivos investigativos: ¿Cómo potenciar simetría, si las mediaciones eran propuestas por la docente/investigadora?. Para afrontar esta contradicción se enfocó el proceso de transformaciones de manera crítico-reflexiva, sistematizando con el grupo valoraciones en

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cuanto al uso de los diferentes mediadores, y de la experiencia como totalidad. En ello contribuyó además, que estos mediadores se diseñaron desde las potencialidades diagnosticadas y las sugerencias hechas en la fase anterior. Ellos fueron:

-Desarrollo de subgrupos estables para el afrontamiento de tareas docentes: Se perseguía estimular la confrontación de múltiples perspectivas, desarrollar tolerancia en torno a éstas, y con ello potenciar experticia en los estudiantes para la co-construcción de alternativas, en contraposición a la cultura de dependencia con el docente. Esto implicó trabajar con la totalidad del año académico en todas las clases de la asignatura que impartiría la investigadora principal21_,

en función de lograr interacciones grupales más ajustadas a esta nueva estructuración vincular. Debe significarse que en el resto de las asignaturas se dejó a consideración de los docentes en qué actividades trabajar con esta nueva variante.

- Uso de los vínculos afectivos entre los estudiantes como mediador de la eficiencia grupal:

Ello partía del reconocimiento al valor de la dimensión afectiva en el desarrollo los grupos. Se perseguía que los equipos conformados funcionaran como “minorías nómicas”22_{, lo cual facilitaría}

afrontar el conflicto, la tensión y la angustia que en los estudiantes generaría esta etapa. Organizativamente se inició estructurando los equipos de manera conjunta con los estudiantes y se sistematizó con la estimulación de estas interacciones en las actividades docentes, y su inclusión como referente valorativo y evaluativo, individual y grupal.

- Uso de las TIC como facilitadoras de experticia colectiva en los estudiantes: Para ello se

21 _{Hasta ese momento, desde el 1er año, el grupo se dividía en 2 para clases prácticas y seminarios. Esta es la forma}

de funcionamiento tradicional en la facultad de Psicología para los grupos de más de 30 estudiantes.

22 _{Entendidas como grupos que se distinguen por su oposición consciente a normas mayoritarias y su actitud firme y}

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concibió el uso de wiki, foro y chat, pues están diseñados para facilitar la comunicación y elaboración conjunta. Los criterios para su diseño fueron conciliados con los estudiantes (ver anexo 9).

- Desarrollo de actividades docentes co-coordinadas entre profesores y equipos de trabajo:

Se realizaría fundamentalmente en la asignatura de la investigadora principal, y cada equipo asumiría al menos una vez el rol de co-coordinación (desde la planificación hasta la evaluación), y sería para ellos una demanda evaluativa. Además de ser una transformación en sí mismo, mediante estas co-coordinaciones se pretendía estimular en los estudiantes el dominio de reglas instituidas para la actividad docente (características de las diversas formas de organización de la docencia, de la evaluación, los métodos de enseñanza, etc) como premisa para poder transformarla más productivamente.

- Sistematización de la reflexión colectiva como parte de la actividad docente: Desde el referente de los grupos de discusión, se sistematizó la crítica conjunta de la actividad, significando la imbricación entre los resultados docentes, el desarrollo individual y grupal y las transformaciones de las prácticas relacionales. Para ello se utilizaron turnos de clase de trabajo educativo (3 en el semestre, solicitados por la investigadora), y la inclusión de valoraciones de la