Chapter 3: Experimental Setup and Procedures
3.3 First Round of Testing
3.3.2 First Round Experimental Procedure
Su objetivo central fue lograr que las transformaciones en la actividad transcurrieran de manera imbricada con la re-estructuración del sentido subjetivo24 de las relaciones entre los sujetos
involucrados. Para lograrlo se intencionó el desarrollo de la naturaleza participativo/colaborativa de la actividad docente, más que la continuidad de las mediaciones instrumentales desarrolladas en el semestre anterior, u otras diseñadas por la investigadora, aun cuando ésta se mantenía como docente. Por ello, en el encuadre de su asignatura, alentó al grupo a dar continuidad solo a aquellos aspectos que consideraron más favorables para su formación, o crear nuevas alternativas, significando que tendrían para ello todo su apoyo.
En términos de accionar metodológico se mantuvieron las observaciones participantes a todas las clases de la investigadora principal, entrevistas individuales abiertas a estudiantes, para explorar sus valoraciones sobre el desarrollo de las relaciones en la actividad docente. Para el trabajo grupal se asumió como referente metodológico el “Grupo sujeto”. Las sesiones se desarrollaron de forma orgánica con la docencia (clases, foro, turnos de trabajo educativo y sesiones de preparación al ECC). Resultó significativo que los estudiantes generaron nuevos espacios colectivos para discutir alternativas de cambio. Así, solicitaron el apoyo de la investigadora para 2 sesiones orientadas a: rediseñar la asignatura (Anexo 14), y elaborar el sentido que tendría la evaluación final (Anexo 15). Los resultados emergieron entonces como soluciones co-construidas
24 Asumimos con (González & Díaz, 2012) que esta categoría integra las producciones simbólicas y emocionales, configuradas en las dimensiones histórica y social de las actividades humanas; en tanto historia de las personas implicadas y de los espacios sociales específicos en que transcurren.
71
desde la reflexión grupo/investigadora, ante el sistema de contradicciones identificado conjuntamente.
En el orden empírico se apreció al inicio de la fase una negación general de los cambios en el semestre anterior. Durante los dos primeros meses no se utilizaron las mediaciones desarrolladas, con una aparente25 vuelta al funcionamiento tradicional. Algunas manifestaciones fueron:
involución en cuanto a la representación de su poder legítimo en la dirección de la actividad docente, apatía cuando la docentes proponía negociar aspectos organizativos, agresiones verbales entre los estudiantes cuando algunos intentaban reflexionar sobre las causas de la disminución de la calidad de las clases, y sobre todo cuando intentaban valorar alternativas para transformarlo.
Ello marcó contradicciones en relación a los objetivos de la fase: ¿Cómo estimular un sentido subjetivo emancipatorio, si los estudiantes se resistían a involucrarse activamente en la dirección de la actividad? ¿Cómo quebrar la concepción del profesor como figura hegemónica de autoridad, si estaba utilizando su poder legítimo para superar relaciones de apatía y dependencia?. El criterio metodológico fue sistematizar la estimulación de la conciencia crítica, a través de la reflexión colectiva ante los emergentes empíricos descritos y sus consecuencias para el proceso de formación profesional del grupo. Ello supuso el uso de bases de poder legítimo, referente y de experticia, de la docente, para demostrar consistentemente la posibilidad y beneficios para la formación, de estructurar la actividad desde un sentido colaborativo y reflexivo (las características del perfil profesional resultaron un gran apoyo). La legitimación de la calidad de las intervenciones
25 Utilizamos el término “aparente”, porque el grupo mostró diversas manifestaciones de insatisfacción con la asignatura de la investigadora, algo que no se mostraba al inicio de la intervención, ni en el semestre en curso, hacia otras asignaturas.
72
en clase organizadas participativamente (que no dejaron de emergen en forma aislada), así como la comparación entre las vivencias del semestre anterior y el actual, contribuyeron en este sentido. Como resultado emergieron nuevas producciones, que serán expuestas desde los indicadores de la fase. Su expresión más acabada fue el desarrollo de los “Talleres TIPO”, nuevo microcosmos26
de la actividad docente, y principal producto/productor del desarrollo emancipatorio del poder en la relación intersubjetiva profesor/estudiante. (Para ampliar en su surgimiento y características, ver anexo 14). A continuación mostramos los resultados de la fase:
Desarrollo de grupalidad colaborativa
Uso colaborativo del diferencial de recursos entre los sujetos de la actividad: Se manifestó entre profesor/estudiantes, y estudiante/estudiante. Ejemplo de ello fue el uso de la experticia de la investigadora para estimular simultáneamente la formación de los estudiantes y sus potencialidades para la autonomía en este proceso, en el foro se reflejaron criterios al respecto. También en el sistemático uso colectivo de recursos materiales entre los estudiantes, tanto en el aula como en el estudio independiente. Se debe significar la interdependencia con otros indicadores: el cambio en la concepción del conocimiento, y con ello la valoración de la experticia propia entre los estudiantes, fue importante premisa para respaldar su poder legítimo en la actividad docente, y el tipo de relaciones que establecían entonces con la profesora.
Reconfiguración de roles: Se consolidó el liderazgo asociado a la experticia, tanto al interior de los subgrupos como del ECC como rol colectivo, afianzado desde los talleres TIPO y el Foro
26 Son modelos sociales, comunidades en miniatura, sobre los cuales se sostiene la nueva forma de actividad (Engeström, 2011). Son una totalidad cualitativamente nueva, y en nuestro criterio (aunque el autor no lo enuncia de esa forma), su esencia es la re-estructuración del sentido de la actividad, emergente de las transformaciones instrumentales hechas en función del dominio de su doble sujeción.
73
(Ampliar en anexos19, 22 y 23). Como contenido de este rol se consolidaron aspectos tradicionalmente asociados solo a la figura del docente: experticia, orientación y apoyo ante las tareas, organización y evaluación de la actividad docente. La acción sistemática e intencional de un miembro del ECC asociado a un subgrupo fue otro importante mediador en el desarrollo y funcionalidad de roles al interno de éstos, y progresivamente de su expresión colectiva. Además de la emergencia de nuevos roles, se consolidó su flexibilidad y pertinencia, no solo en función del logro de resultados docentes, sino también como aporte al desarrollo individual y grupal. Para ello fue clave la acción del ECC, que estimuló la rotación de roles al interno de los subgrupos. Un ejemplo de ello fue el portavoz, que se asoció a la demanda concreta de exponer los resultados de la actividad grupal. El ECC, al analizar la evolución de cada subgrupo con la docente discutía las posibilidades y factibilidad de rotar este rol, en función de las características de las tareas que se enfrentarían y las potencialidades de cada miembro del equipo que atendían. El conocimiento de los estudiantes entre sí fue vital para la efectividad y carácter participativo de estas acciones, en especial la empatía entre el miembro del ECC y el subgrupo que atendía, condicionando que se asumieran sus propuestas como ayudas para el desarrollo más que como imposiciones. Esto significaba una importante ruptura en cuanto a la tradicional asimetría profesor/estudiante en la planificación y dirección de la actividad docente, y en particular de la comunicación y la evaluación en ellas. Estas acciones fueron transformando el sentido subjetivo de la actividad y las relaciones.
Sentimientos conjuntivos entre los sujetos de la actividad: En las fases anteriores se había manejado solo desde el vínculo profesor/estudiante. Su re-estructuración obedeció al reconocimiento de que para el desarrollo del poder desde lógicas emancipatorias, la dimensión afectiva no debe verse como fin en sí misma (las personas pueden estar emocionalmente muy apegados, y relacionarse de manera muy asimétrica), sino como premisa para prácticas
74
colaborativas, y para ello resultaba necesario también su desarrollo entre los estudiantes. Durante el semestre fue creciente la inclusión de expresiones de emocionalidad positiva en la comunicación, entre todos los sujetos de la actividad. Se evidenció en la reciprocidadel y balance entre elementos formales e informales en el discurso, el uso de recursos gráficos (emoticones) en el foro para enfatizar expresiones afectivas, el tratamiento legitimador de ante códigos grupales emergentes (en ocasiones desconocidos por la docente, y que el grupo le explicaba, intercambiando los roles en cuanto a la instrucción para la comunicación) las expresiones de empatía y confianza mutua, entre otros (ampliar en anexo 20).
Carácter dialógico y múltiple de la comunicación
El progresivo reconocimiento de la experticia en los otros fue condicionando el desarrollo de la multiplicidad e integración de voces27, el reconocimiento de su valor, no solo para aprehender
determinados contenidos, sino para el desarrollo en sentido general. La emergencia de códigos propios, desde la articulación de la docencia con vivencias compartidas, algunas provenientes de sistemas de actividades ajenos a la docencia, pero interpretados desde los referentes de ésta, facilitó la multiplicidad y dialogicidad. Se refleja, por ejemplo en la transformación del sentido literal en los títulos y contenidos de temas en el foro, sin dejar de abordar contenidos docentes (Ampliar en anexo 18). Pero el analizador central fue la reconfiguración de la comunicación con la profesora durante las clases. Aunque ésta mantuvo acciones expositivas, se consolidó la multiplicidad de sujetos en estos espacios comunicativos, en especial los líderes grupales individuales, y el ECC. Además, fue un aspecto defendido activa y reflexivamente por el grupo. Identificaron que, unido al carácter orientador, clarificador, de la comunicación con la docente, sus
27 Entendidas como “la personalidad del hablante” (Wertsch, 1992). Enfoca la comunicación, el lenguaje, en tensión irreductible con su contexto cultural, y los demás instrumentos mediadores
75
intervenciones (aun cuando intencionara lo contrario) limitaban la emergencia de criterios divergentes, coartando la multiplicidad y el diálogo productivo en las clases. Ante ello crearon diversos modos de organización de las actividades, pero el principal aporte en cuanto al desarrollo del poder desde lógicas emancipatorias, fue el tratamiento intencional y reflexivo al tema, como reconocimiento de su importancia en la actividad docente, y de la posibilidad de co-construir las variantes a utilizar en cada caso.
Naturaleza participativa de la actividad docente
Mecanismos de influencia de naturaleza activa: Inicialmente emergió la identificación (asumir conductas propias de otro, para que exista una buena relación), desde una estructuración múltiple de los sujetos de la actividad (no solo hacia la docente): de los líderes en relación a la docente, de los estudiantes hacia los líderes, y de la profesora en relación a los estudiantes. La atracción, simpatía y sentimientos conjuntivos existentes, facilitó el desarrollo de este mecanismo. Ejemplo de ello fue que los subgrupos se mostraron cada vez más comprometidos con el ECC, aportando sugerencias para enriquecer las propuestas que les hacían. Éste a su vez, orientaba su actividad conciliando los criterios que consideraban más relevantes tanto de la profesora, como de sus compañeros; y la docente se esforzaba por re-estructurar sus modos de relación, conciliando las necesidades y demandas grupales con lo institucionalmente establecido, por ej.aumentando el uso de expresiones afectivas en su discurso, o compartiendo temas y espacios no docentes. Hacia finales del semestre se fue consolidando el uso de la innovación28, reflejado principalmente
en el diseño y perfeccionamiento de los talleres TIPO, como solución contracultural a los modos
28 Entendida como el proceso de influencia social que generalmente tiene por fuente una minoría que intenta introducir o crear nuevas ideas, nuevos modos de pensamiento o comportamiento, o bien modificar ideas recibidas (Moscovicci, 1993).
76
de relación y organización de las clases, y los múltiples mediadores que como parte de ello se produjeron (Anexos 21, 22 y 23). El desarrollo del carácter productivo de las evaluaciones fue otro ejemplo de innovación grupal. Su sentido innovador, más que en el producto final, estuvo en la ruptura con la estructuración enajenante de las prácticas evaluativas, pues el grupo elaboró un prototipo de examen para discutir con la docente las formas y criterios que consideraban más desarrolladores como grupo para el acto de evaluación final, (definido curricularmente para la asignatura), y las formas de hacerlo coherente con el funcionamiento durante el semestre. Esto mostraba que el sentido innovador se consolidaba no solo en mediaciones aisladas, sino hacia la actividad docente como totalidad.
Uso de la oposición y conflicto de intereses como fuente de desarrollo: Como se ha explicado, ante las contradicciones de inicio de semestre, en lugar de la imposición, la docente estimuló la reflexión grupal sobre la afectación que se estaba mostrando en la calidad de la formación y las relaciones intersubjetivas y la comparación en cuanto a los resultados en el semestre anterior. Unido a ello, el reforzamiento positivo de las acciones participativas que emergieron, las demostraciones sistemáticas de la validez de los estudiantes como fuente de experticia y la demostración de confianza en las fortalezas y potencialidades del grupo. Tampoco en el desarrollo de la nueva forma de actividad (talleres TIPO) se intentó eliminar los conflictos que surgían, sino consolidar modos de manejo más productivos, desarrolladores. La propia transformación de los indicadores evaluativos, en la búsqueda de integrar criterios divergentes en cuanto a la propuesta inicial, es un ejemplo de ello.
Estructuración reticular y flexible del espacio áulico
77
reflexión colectiva, el dinamismo y ajuste a los objetivos de cada actividad. Como tendencia se organizaban de una forma para el trabajo de preparación en subgrupos (Figura 5), y de otras para los intercambios colectivos (Figuras 6 y 7), según el objetivo que se persiguiera con la actividad.
Figura 5. Composición utilizada en los Talleres TIPO para el trabajo por subgrupos. Orientada a facilitar el intercambio intragrupal, y de estos con su tutor del ECC, al cual, como tendencia, solicitaron más ayuda que a la profesora.
78
Figura 6. Composición utilizada para exposiciones de temas múltiples. Se intencionaba focalizar la atención en la exposición de un equipo, más que la confrontación de perspectivas intergrupales o colectivas.
Figura 7. Composición utilizada en los Talleres TIPO para exposiciones/debates. Se prioriza visualmente al equipo expositor, pero se mantiene la conformación por subgrupos, para facilitar desde éstos el intercambio, la generación de criterios, preguntas, etc.
79
Es de significar que en todas las estructuraciones se mantiene como elemento común la posibilidad de que la profesora se desplace por el aula, sin que ello afecte la atención de los estudiantes, que se centró en los equipos expositores, y el ECC. Ello mostraba legitimación de la experticia del otro, disminución de la dependencia hacia la docente, y facilitó la función de apoyo y personalización de las ayudas, de ésta y del ECC.
TIC como facilitadoras de colaboración y experticia de los estudiantes: Las TIC facilitaron el cuestionamiento crítico, el desarrollo de la reflexividad, la expresión de afectividad, el surgimiento de códigos, significados y sentidos compartidos, así como el logro de metas grupales. Se mantuvo el uso colectivo de las laptop personales en clases (Ver anexo 24), para apoyar las exposiciones a través de power points y otros materiales audiovisuales. El mayor aporte estuvo en el desarrollo de un foro asociado a la asignatura, y su congruente desarrollo con las transformaciones de la actividad presencial. Un indicador fue la emergencia de temas resultantes de integraciones y elaboraciones propias (36 % del total de temas), más que reproducciones de los contenidos de la asignatura. Otro indicador fue la creciente presencia de adjuntos en las aportaciones de los estudiantes, tanto de materiales bibliográficos tradicionales ubicados por ellos, como otros ajenos a la docencia, como formas de expresión de vínculos afectivos-positivos: poesías, anécdotas humorísticas, etc. También se utilizó este espacio para estimular la reflexividad individual y grupal, a través de las intervenciones, no solo de la docente y el ECC, sino de otros estudiantes, que incluso no se identificaban como líderes en la actividad presencial. Estas transformaciones estuvieron condicionadas por la co-construcción de los principios para el uso del foro, el criterio de voluntariedad y apertura a la diversidad, así como la creación de temas solo en función del aporte a las necesidades grupales, no predeterminados por la docente. En la medida en que se demostraron los beneficios de este espacio, se consolidó su funcionamiento, y
80
la reconfiguración de los modos de interacción virtual transcurrieron en relación dialéctica con los de la actividad presencial.
- Reflexiones finales sobre los resultados de la intervención psicosocial: La experiencia mostró las posibilidades de desarrollo de lógicas emancipatorias del poder en las relaciones intersubjetivas profesor/estudiantes, y la posibilidad de lograrlo de manera orgánica con las demandas del contexto. Los resultados generales de la actividad docente durante la intervención psicosocial desarrollada fueron favorecidos (Ver anexo 25) y aunque no se considera oportuno establecer relaciones lineales entre ello y la intervención, sí es indicador de su factibilidad y pertinencia en el contexto universitario.
No obstante, también forma parte del resultado la identificación de sujeciones/limitaciones del campo específico en que se realizó, y de otros planos de articulación del tejido social, aspectos que considerados e integrador en la intervención, aunque no fueron objeto directo de su acción transformadora. Por ello se considera también un resultado, reconocer la necesidad de estimular relaciones emancipatorias de forma sistémica en la institución universitaria, y en la sociedad cubana en sentido general, que faciliten el desarrollo de subjetividades sociales más congruentes con los principios de nuestro proyecto social. Las interrogantes planteadas por (D´Angelo, 2010) las consideramos valiosas para esta búsqueda: ¿Cómo puede co-responder la investigación a la proyección de nuevos órdenes de relaciones sociales? ¿Cómo estimular prácticas cotidianas transformadoras y emancipatorias, que promuevan nuevos estadios de desarrollo en los ámbitos macro-micro? (pp 19). Los fundamentos teórico-metodológicos para el desarrollo del poder desde lógicas emancipatorias en las relaciones intersubjetivas profesor/estudiantes universitarios, que expondremos en el siguiente capítulo, se intencionaron como contribución en este sentido.
81