Second Round Experimental Procedure

UNIVERSITARIOS.

Nadie libera a nadie, nadie se libera solo; los hombres se liberan en comunión. Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo.

Paulo Freire

En el capítulo se fundamentan las unidades de análisis, principios operativos, fases y criterios generales sobre mediaciones instrumentales diseñadas para el desarrollo del poder desde lógicas emancipatorias en las relaciones intersubjetivas profesor/estudiantes universitarios.

Estos fundamentos fueron elaborados como sistema de proposiciones generales para la reconfiguración del poder desde lógicas emancipatorias en el plano intersubjetivo, inferidos desde la universalidad identificada en un proceso de intervención psicosocial, enmarcado en el contexto institucional universitario cubano. Significamos que en su núcleo está la estructuración de alternativas para contribuir, desde la acción del poder en el plano intersubjetivo, al desarrollo de la educación de naturaleza emancipatoria. Las unidades de análisis, principios, fases y mediaciones que se proponen para ello se orientan al “espíritu de la propuesta vygotskyana” (Fariñas, 2015): la comprensión de la interrelación dialéctica entre el enraizamiento cultural del sujeto y su desarrollo psicológico, y el protagónico rol de la educación como agente socializador.

3.1 Unidades de análisis para la acción del poder desde lógicas emancipatorias en las relaciones intersubjetivas profesor-estudiantes universitarios

En correspondencia con el EHC, se diseñaron unidades de análisis para abordar la dimensión teórica de los fundamentos elaborados. Se pretende con ello superar la concepción

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fragmentadora propia de la noción de “variables” y sus correspondientes operacionalizaciones. Siguiendo la lógica vygotskyana, las unidades propuestas funcionan a modo de “gestalts mínimas”, contienen las propiedades del todo, para lo cual mantienen la heterogeneidad y contradicciones internas de los elementos que lo componen, en lugar de aprehenderlo como sumatoria de indicadores (Vadeboncoeur & Collie, 2013).

-Comprensión expansiva del aprendizaje: Para estructurar relaciones intersubjetivas desde lógicas emancipatorias, los profesores y estudiantes deben: concebir las contradicciones, la destrucción y la transgresión como premisa del aprendizaje; valorar la dimensión colectiva del desarrollo y reconocer la acción culturalmente diversa como condición y evidencia de éste. En definitiva, emanciparse de una concepción del aprendizaje y el desarrollo en términos de “descubrimiento”, de progresión lineal esencialmente individual, pues ello remite a nociones hegemónicas en cuanto a la experticia, imbricadas con el paradigma positivista del saber exacto y trascendente, con la consecuente estructuración de modos de relación de naturaleza marcadamente asimétrica, dependiente, entre los sujetos de la actividad29_{. Considerando que la}

esencia de las relaciones intersubjetivas profesor/estudiantes es estimular el aprendizaje, si éste se enfoca en términos de verdades dominadas por unos y que otros necesitan alcanzar, se naturaliza la estructuración hegemónica del poder legítimo del docente. Ello está en el núcleo de la enajenación en las relaciones intersubjetivas propias de la actividad educativa, remiten a la separación sujeto-objeto del conocimiento, subjetividad individual/social; y enfatizan en el conocimiento como descubrimiento más que como producción.

29 _{Sobre el origen y consecuencias de este diferencial Delgado (2007) explica: “el pensamiento moderno excluyó, por} insuficientes y vagos, el sentido común y en general el conocimiento proveniente de la vida cotidiana, que fue entendida como receptora pasiva de lo que producía la ciencia. Ello supuso una relación de poder que colocó a los sujetos reales en una situación asimétrica (p.37).

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Para superarlo resulta central asumir la naturaleza esencialmente expansiva del aprendizaje, y la dialéctica como lógica de dicha expansión. Ello supone “superar” (no descartar) las dimensiones de desarrollo vertical, en términos de adquisiciones individuales de creciente complejidad, al entenderlo como un proceso esencialmente social y práctico, donde se estimula que las acciones colectivas transgredan, detonen, transformen -en diferentes niveles- los límites culturales en los que se encuentran (Engeström, 1987).Implica además enfatizar en laheterogeneidad no genética de las mediaciones y los significados30_{, estimulando de forma crítico-reflexiva el vínculo entre la}

acción mediada y el escenario sociocultural, la tensión irreductible entre el agente y sus modos de actuación. En términos de acción del poder en las instituciones educativas, ello permite develar diferenciales de recursos (desigualdades) en el dominio de instrumentos mediadores al que los sujetos tienen acceso, y en su lugar, enfocarlos como producciones socioculturales concretas, cuya pertinencia es entonces posible y pertinente comprender, cuestionar, y transformar desde los escenarios locales en que se emplean. Se estructura entonces como objetivo de aprendizaje la producción de nuevas mediaciones, como negación dialéctica de las socioculturalmente legitimadas, y se enfatiza en el sujeto colectivo como actor del proceso. Esto es un importante aspecto en cuanto a la estructuración del poder desde lógicas emancipatorias, porque devela sus condicionamientos macrosociales, y a la vez reconoce alternativas para la acción agente en cualquier punto del tejido social. En el plano intersubjetivo de las relaciones profesor/estudiantes, remite a la valorización para la actividad de aprendizaje de los referentes cotidianos de los sujetos, de lo culturalmente diverso, de su valoración crítica, y sobre todo, de lo que en este proceso sean

30 _{Bakhtín (citado en Wertsch, 1987) lo define como diferencias cualitativas en los instrumentos mediadores, así} como en las formas de representarse y de actuar en el mundo, no necesariamente vinculadas a niveles de desarrollo inherentes a éstos, sino a diferencias grupales y contextuales en función del acceso a estos instrumentos, y de su utilidad para determinados fines sociales.

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capaces de producir colectivamente, identificándolo no solo como premisa, sino como objetivo del aprendizaje y el desarrollo. Como sostiene Freire (1969), la educación no puede temer el debate, al análisis de la realidad, no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.

-Naturaleza expansivo/reflexiva de la actividad docente: Para estar en correspondencia con la comprensión expansiva del aprendizaje y el desarrollo, la actividad docente necesita re-estructurarse. Desde la perspectiva de la acción del poder en el plano intersubjetivo resultan clave: la co-construcción reflexiva del sentido y mediadores de la actividad, el desarrollo de la interanimación dialógica en la comunicación y de una emocionalidad positiva entre los sujetos de la actividad, en un proceso dialéctico entre la producción de mediaciones “instrumentales” y el propio sentido de la actividad, que es también una mediación. Estos aspectos se relacionan con la tensión entre el carácter intencional, organizado y dirigido de la actividad docente, y la naturaleza expansiva que estamos fundamentando. Las corrientes de la Pedagogía de la liberación aportan una base congruente sobre cómo afrontarlo, significando el valor de la estimulación de la conciencia crítica sobre la praxis de todos los sujetos involucrados. En palabras de Freire (2000): “la libertad que se hipertrofia en el autoritarismo o se atrofia en el libertinaje, perdiendo el sentido del movimiento, se pierde a sí misma (...) la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”.

Significamos que esta naturaleza expansivo-reflexiva debe caracterizarse por la “re-mediación reflexiva” (Engeström & Sannino, 2010), pero no solo en términos instrumentales “limitados”, a la infraestructura de la actividad (sus normas, roles, instrumentos), como frecuentemente se entiende al hablar de participación. Debe ser co-construida por profesores y estudiantes, desde su propio sentido subjetivo, caracterizada además por estimular modos de comunicación dialógicos como especial mediación de este proceso. Por ello cobran gran valor los aspectos emocionales y

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colectivos, en tanto el sentido subjetivo es una unidad simbólico emocional que califica la experiencia humana en los diferentes espacios de la vida social, no solo desde de una perspectiva individual, sino como producciones que resultan de la confrontación e interrelación entre las configuraciones subjetivas individuales y los sentidos subjetivos compartidos, que emergen de las acciones y procesos vividos por los sujetos en esos espacios de actividad.

Cuando en laactividad docente se enfatiza su carácter generador de subjetivación, posibilitando y estimulando los momentos de ruptura en relación a lo instituido que ello supone, es premisa y resultante de una emocionalidad positiva entre los sujetos involucrados, en tanto se facilita la integración de sus necesidades, y es desde la expresión de éstas en determinadas zonas de experiencias, que se estructura la emocionalidad como aspecto central de los sentidos (González (2000). También se encuentra en relación dialéctica con la interanimación dialógica como característica distintiva de la comunicación. Cuando la actividad docente deja de ser proceso rígidamente estructurado, hegemónicamente dirigido, se estimula un tipo especial de pluralidad de voces31 _{en el discurso, donde las palabras despiertan otras nuevas e independientes,}

organizando conjuntos y revelando nuevas formas de significar, en vez de permanecer estáticas y aisladas (Wertsch, 1992). Ello a su vez es premisa y resultante del desarrollo psicológico, pues la acción de transformar reflexivamente los objetos en instrumentos/mediadores pertinentes para actividades específicas, estimula la reflexión al respecto de sus propiedades. Al imaginar y crear nuevos usos para los artefactos culturales, se estimula el pensamiento relacional entre los

31 _{Wertsch (1992) emplea el término “interanimación dialógica” para explicar un tipo de orientación de los enunciados} de una persona, donde “una voz puede significar, pero solo con otras, por momentos en coro, pero la mayoría de las veces en un diálogo”. Su creatividad y productividad descansan en su estructura abierta, que estimula siempre nuevas formas de significar.

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instrumentos y las metas, y entre las personas entre sí (Ratner, 2000).

Hasta aquí hemos expuestos las unidades de análisis elaboradas para aprehender la acción del poder desde lógicas emancipatorias en las relaciones profesor/estudiantes. En consonancia con el reconocimiento de la interdependencia entre la subjetividad, la actividad, y los instrumentos o artefactos mediadores de ésta, que caracteriza a dichas unidades, expondremos a continuación la concepción metodológica elaborada para estimularlas desde la actividad docente universitaria.

3.3 Concepción metodológica para potenciar la acción del poder desde lógicas