En este estudio acerca de la producción de conocimientos matemáticos en el AIL, buscamos marcas y otros elementos que indiquen la influencia de lo emocional y como interfieren en las interacciones y en la aprendizaje de los sujetos. Las marcas se pueden ver con más nitidez en los textos de Redacción-Evaluación, que son analizados en lo capítulo 5 de esto estudio, mediante las herramientas del Análisis Crítica del Discurso de Halliday, Kress y otros.Con todo, podemos verlas también en los ytextos que hemos visto en este capítulo.
Resultado 4.3.1. Los elementos lexicales utilizados por los alumnos permiten hacer inferencias sobre lo afectivo y sus relaciones en el conocimiento producido en el colectivo.
Palabras como difícil, fácil, legal, bueno, etc. Y también situaciones que muestran la valoración del otro, confianza, recelo,impotencia, apreciación, etc.sirven para reconocer que se muestran expresiones afectivas.
Resultado 4.3.2. Los alumnos analizados en el AIL siempre enfrentan los problemas propuestos por el maestro y también los que surgen de la dinámica de clase, no desisten y desarrollaran el hábito de problematizar asumiendo como protagonista el rol que en la enseñanza tradicional queda en general con el profesor o el libro texto.
En los variados géneros textuales que producen y son analizados en este estudio, no hay marcas de conversación autodestructiva. Esto difiere de muchos estudios, como el de la propia Chacón (2000) que destaca hablas de sus investigados en que palabras como “tuve la sensación de que no podría resolverlo”, “pese que era difícil”, “sentí miedo por si me equivocaba”, “un poco insegura”, al contrario en los episodios analizados en los
apartados anteriores los indicios son cuasi todos de mucha involucramiento activo de tono positivo.
En el libro de “Números Hexagonales” un trabajo de investigación qué los alumnos de 8º año hicieron en clase (figura 4.41.) , las componentes del equipo escriben todo el texto en la 1ª persona del plural, con una incidencia muy grade de términos como : “nosso” (nuestro), “descobrimos” (descubrimos), “esperamos”, “começamos” (empezamos), “vimos”, “percebemos” (percibimos), “fizemos” (hicimos), “pensamos”, “tentamos” (intentamos), “aprendemos”, “podemos”, etc.
El texto tiene las marcas de otras producciones del grupo como la intención didáctica que mira a una audiencia genérica, un cierto estilo con toques de humor con intención de mantener la atención y el dialogo con el lector
.
Figura 4.41 Una página del libro sobre números hexagonales
Resultado 4.3.3. El modelo AIL se centra en la interacción y producción en lo colectivo, esto no quita el foco el los alumnos individualmente, pero este foco privilegia el individuo en lo grupo, interaccionando con sus pares. Se puede percibir en los variados textos el vínculo con la situación, el placer por la descubierta, el sentimiento de orgullo tanto por sus propias producciones como por la de sus colegas, lo que es un fuerte indicio de sentido de solidaridad y de pertenencia a una comunidad.
Figura 42 fragmentos de cuaderno con cita de colegas
Un indicio emblemático de que en el AIL hay una actitud muy positiva está en el hecho de que independiente del maestro proponer problemas y desafíos, los propios alumnos lo hacen por su propio deseo, como en el caso de los polígonos gigantes de n > 100 lados, a figura 16 hecha por la alumna Luciana. El 400-ágono fue hecho por su propia cuenta, es ejemplo de persistencia movida por el placer de enfrentar un desafío, muestra curiosidad, preciosismo, organización, sentido estético, etc., y cuando esto es socializado, los colegas se interesaron y se auto-desafiaran a producir polígonos con más lados, lo que ocurrió es que a cada dos días uno mostraba un polígono con más lados que el de otro, y luego equipos se organizaran para dividir la tarea de producir partes de un polígono que se yuxtapone a otro. Quedaran producidos polígonos en el geoplano puntillado sobre el papel cuadriculado, con miles de lados.
Resultado 4.3.4. En un ambiente AIL, se muestran tareas ricas y significativas, consignas y preguntas no convencionales con la socialización de las respuestas, sin preocupación con lo cierto y lo errado contribuyen para que los alumnos cambien la imagen de las matemáticas y de lo que es hacer matemáticas, se observó que frente a lo inusual y lo inesperado
En efecto, en los casos que se analiza en este capítulo, aumenta la posibilidad de quiebra de algunos modelos previos que llevan a condicionamientos que bloquean la involucración de los alumnos en las tareas. Si observa que los alumnos mejoran su autoconcepto como aprendices de matemáticas y cuanto más confianza adquieren tienden a mejorar su nivel como productores de conocimientos matemáticos, pues arriesgan más sin recelos. La rutina en esto tipo de ambiente cambia estructuras globales y cimentar una nueva cultura matemática.
Las tareas tienen un rol especial, porque son sencillas y se puede responder cuestiones, inicialmente basado apenas en la intuición. Lo que se torna complejo es el proceso de problematización, con valoración de las proposiciones y sus argumentos, como en la tesis-ficción de Lakatos, que tiene como combustible la dinámica de pruebas y refutaciones.La naturaleza de las tareas y la diversidad de respuestas y producciones de los alumnos, qué por ser nuevas contaminan el ambiente, haciendo que la experiencia
vivida sea como una viaje en que se saborea todo.No hay los comportamientos comunes en algunos alumnos que tienen dificultad con las matemáticas como la ansiedad cuando ellos tienen ritmos muy distintos de los demás para producir una respuesta, porqué relajan al apreciar lo que ocurrí en lo colectivo.Para Gómez Chacón (2000) la ansiedad es una conducta que provoca: miedo excesivo al cometer faltas, pánico cuando le falta la memoria, ignorancia sobre como persistir, lo que contribuye para disminuir el grado de atención e implica en interferencia en la concentración, la memoria e eficacia de razonamiento.
Nuestra hipótesis acerca del desánimo y la frustración, que es común cuando los alumnos se bloquean frente a una tarea en contexto tradicionales que valoran el mérito personal, tiende a ser disminuidos en el AIL una vez que la tarea de atacar los problemas es un compromiso del colectivo y/o de los grupos pequeños en consecuencia lo las energía negativas del proceso se dispersan con la responsabilidad distribuye en lugar de centrarse en un individuo.En este ambiente, la dificultad frente a la comprensión del problema no es paralizante, lo que podría inmovilizar los alumnos, pues no tiene como única autoridad que legitima (en general el maestro omnipresente) a que se debe dirigirse, e si a lo colectivo que es cuasi igual (son colegas con el mismo rango de conocimientos y experiencias), lo que atribuye tranquilidad y confianza.
4.4. A modo de conclusiones sobre el AIL
Los textos son consecuencia de tres momentos de la vida del maestro-investigador: (1) vivencial (algo que ocurrió); (2) documental do docente (que registra o que ocurre); (3) investigador-socializador (que permite analizar lo que ocurrió inclusive con os propios alumnos e alumnas).