Nos referiremos a la persona que trabaja en el aula con los alumnos como profe- sor o educador indistintamente, pues consideramos que no se debe perder de vista el importante componente que indica la segunda denominación. Una vez aclarado este punto nos centraremos en su figura, acercándonos tanto como nos sea posible y pro- curando abarcar una gran variedad de aspectos.
Cuando se tiene por primera vez un alumno con SA, la primera actuación que se debe realizar es clara: documentarse y estudiar. Naturalmente resultará mucho más fácil hacerlo si se cuenta con apoyos adecuados. En nuestro caso, se contó con la inestimable ayuda del Equipo de Orientación y Evaluación Psicopedagógica (EOEP) de la Consejería de Educación, la orientadora del centro, el gabinete al que asiste Javier y acceso a internet. Sin embargo, cuando se está inmerso en la tarea de fami- liarización con el SA, es fácil caer en la sensación de estar en una marcha contrarreloj. Las conductas a las que nos enfrentamos nos resultan desconcertantes, su forma de conducirse parece regirse por unos códigos diferentes a los nuestros y no llegamos a comprender del todo los obstáculos a salvar para lograr su integración social. A la misma vez, el propio interesado no conoce aún que tiene SA y, por supuesto, tampoco sus compañeros, lo que se convierte en una dificultad adicional. Por otra parte, se observa que el grupo reacciona de diversas maneras ante sus peculiaridades. Habi- tualmente oscilan entre la aceptación de éstas y la denuncia de lo que consideran «salirse de la norma» y, la mayoría de las veces, tienden a prescindir de él, que es algo que resulta extremadamente fácil debido a su tendencia a abstraerse de todo y de todos. Por lo tanto, se hace necesario estar preparado lo antes posible para incidir de una manera adecuada tanto en el niño con SA como en el grupo.
A medida que profundizamos en las características del SA, llegaremos a la conclu- sión de que su tratamiento debe ir acompañado de una determinada metodología de enseñanza y, de forma especialmente importante, de una relación profesor-alumno que facilite el desarrollo de los procesos, tanto con él como con el grupo-clase. Ha llegado el momento, entonces, de establecer qué aspectos de la pedagogía general se
pueden y deben aplicar. En el caso de que las materias de aprendizaje sean impartidas por varios profesores, será preceptiva una coordinación eficaz entre todos ellos, pues metodología y relación profesor-alumno deben ser compartidos sin excepciones.
Todo lo desarrollado hasta ahora ha seguido una secuencia lógica y, como resul- tado, podemos considerar que todo está a punto para ser llevado a la práctica. El profesor puede sentirse más o menos seguro tras el tiempo y el esfuerzo dedicados a la preparación previa y puede, dependiendo de su carácter, sentirse ilusionado y motivado para hacer un buen trabajo. Sin embargo, es importante conocer también de antemano algunos de los inconvenientes y dificultades que se nos pueden pre- sentar.
Uno de los factores que tendremos que aprender a manejar adecuadamente es el tiempo de dedicación en el aula al niño con SA. En muchas ocasiones, incluso, va a convertirse en una dificultad con la que tendremos que saber convivir. En el caso de los alumnos con edades más bajas, nuestra tarea se verá afectada por un buen número de interrupciones. Como es natural, cada alumno tiene sus necesidades y requieren nuestra atención. En el caso de encontrarnos en cursos superiores, el tiempo que pasemos con el alumno con SA será cada vez más escaso, ya que cada área de aprendizaje suele ser impartida por un profesor diferente. Esto significa que en muchas ocasiones no se podrá tratar de la forma deseada algún asunto o situa- ción que se haya producido. La correcta administración del tiempo, así como la calidad de la atención dispensada, exigen una poderosa concentración por parte del profesor. No podemos obviar que el trabajo se realiza en un entorno repleto de estímulos externos –el aula–, que afectan tanto al alumno con SA como al propio profesor.
No podemos hablar exclusivamente, sin embargo, de factores intelectuales. El trabajo en el aula tiene unas potentes implicaciones de índole emocional, algo que se ha tardado demasiado tiempo en reconocer en su justa medida. A la vez que se viven grandes satisfacciones, también se acumulan muchas frustraciones. A lo largo de la jornada escolar, cada profesor experimenta importantes fluctuaciones de tipo emocio- nal, cuyo control implica un ingente desgaste de energía.
Si a todo lo expresado le añadimos las exigencias curriculares y socio-afectivas del grupo, así como las exigencias habituales de la educación, excesivamente buro- cratizada, nos será fácil reconocer una de las grandes dificultades con que nos vamos a encontrar: el mantenimiento de una línea estable de trabajo debido al inmenso des-
gaste de energía que conlleva. En este aspecto el centro educativo tiene un importan- te papel que desempeñar. Su labor será, consecuentemente, facilitar el cometido del profesor sin someterlo a sobrecargas de trabajo que le resten tiempo y fuerzas. Sólo un profesor que haya podido disfrutar del descanso necesario podrá llevar a cabo lo que de él se exige: alto grado de concentración, serenidad, atención adecuada a todos los miembros del grupo, correcta toma de decisiones, atención adecuada a las carac- terísticas idiosincrásicas del niño con SA, coordinación con diversos estamentos (orientador/a, gabinete –en el caso de que el niño con SA asista a uno–, padres, profesores que imparten otras áreas), documentación y estudio con la urgencia que requiere haberse iniciado ya el curso escolar, y, muy importante, control adecuado de sus emociones.
El equipo de profesores, por su parte, deberá profundizar lo más posible en el conocimiento del síndrome, aprovechando la labor coordinadora que desarrolle el pro- fesor-tutor y el/la orientador/a del Centro. La coordinación entre unos y otros, así como la prudencia debida por una ignorancia parcial o total de la línea a seguir, deben estar siempre presentes.
DESARROLLO DE UN CURSO ESCOLAR