La crisis de los rituales escolares también se relaciona con un proceso de transformación institucional inherente a la modernidad. Fraçois Dubet (2004) ha desarrollado una perspectiva de análisis sobre de este proceso que complementa la exposición que vengo desarrollando y será de utilidad en los siguientes apartados. Según el autor, la modernidad del siglo XIX y la primera mitad del XX, asumió una forma escolar y un modo de socialización que se puede definir como un ‘programa institucional’, esto es, “una estructura estable de la información cuyos contenidos pueden variar de manera infinita” (Ibíd. 2004: 16-17). La instalación de esa estructura en la mayor parte del mundo, en medio de contextos culturales, ideológicos y políticos disímiles, se logró de diversas formas pero sin alterar sus características fundamentales47. Dubet considera que dichas características se pueden agrupar dentro de cuatro ejes básicos:
1. La escuela es edificada bajo el modelo de una ciudad ideal que se encuentra aislada de los elementos externos a ella y se define exclusivamente por un conjunto de principios y valores concebidos como sagrados, homogéneos y trascendentales, por lo cual, ninguno de ellos precisa de justificación.
2. Los profesionales de la educación se definen fundamentalmente por su vocación y no por el oficio que desempeñan. Dado que los educadores deben iniciar a las nuevas generaciones en los principios y valores trascendentales (la ciencia, la razón, el progreso, la nación, etc.), su firme convicción en ellos es más importante que cualquier fortaleza profesional o títulos obtenidos. Así, la autoridad y prestigio docente no emanan del individuo sino de su condición como representante de los principios universales.
3. Puesto que la escuela declara su completa adscripción a todo aquello ‘fuera del mundo’ y los docentes están completamente regidos por este principio institucional, sus programas deben protegerse de los ‘desórdenes y pasiones del mudo’ y privilegiar los
47 Dubet no es el primer autor que formula un marco general para el análisis de la escuela moderna. Pablo
Pineau (1996), siguiendo la tesis de Daniel Cano acerca de la ‘Escuela Mundo’, presenta una muy buena síntesis sobre las discusiones teóricas que intentan explicar las principales características de la escuela moderna, los elementos que la componen, su contexto de surgimiento y las razones por la que esta forma institucional se logró imponer sobre otras estrategias educativas.
conocimientos teóricos y abstractos. En la escuela las experiencias personales y conocimientos prácticos no tienen el mismo valor. La separación entre sexos, los uniformes, la disciplina escolar, entre otras cosas, hacen parte de las múltiples estrategias que fueron implementadas para acentuar el quiebre entre el mundo exterior y el santuario laico. Así, “(…) este modelo construyó una ficción pedagógica según la cual la escuela se dirigía más a los alumnos, a sujetos de conocimiento, de saber y de razón y no a niños y adolescentes, sujetos singulares portadores de ‘pasiones’ y ‘particularismos sociales’” (Ibíd.: 20).
4. El programa institucional supone que el entrenamiento del alumno en la disciplina y el uso de la razón, lo habilitan para ejercer su propia libertad como sujeto. Allí, no importan sus características previas, el sometimiento a las figuras universales lo liberarán. Esta socialización implicaba entonces una subjetivación.
Durante varias décadas este modelo resultó efectivo porque los docentes estaban investidos con una autoridad indiscutible dentro de ese espacio libre de contaminaciones. A su vez, la vocación y los principios universales justificaban una organización relativamente simple basada en la disciplina, el orden jerárquico, la imposición y la homogeneización. Sin embargo, desde hace unos treinta años, estas fortalezas se han ido transformando en debilidades; las contradicciones de la modernidad se han vuelto en contra de su programa institucional y desde sus propios fundamentos emergen los problemas. Los valores y principios trascendentales impuestos de manera vertical han perdido su potencia en sociedades donde los pactos políticos y sociales a nivel local tienen cada vez mayor relevancia. En un mundo donde la individualización aumenta y se dan ciertos logros democráticos, los principios trascendentales empiezan a perder su vigencia frente a las situaciones particulares. Además, estos principios empiezan a mostrar que no hacen parte de un conjunto coherente de acción del que se derive el bienestar social para las mayorías. En el caso de Francia, por ejemplo, es evidente que La Libertad, La Igualdad y La Fraternidad no son valores equivalentes que ineludiblemente se complementan. En los países de la periferia del capitalismo, las contradicciones se presentan con mayor fuerza dado que las sociedades muestran un mayor grado de fragmentación y sus instituciones responden
más a tareas de contención social. En muchos países de América Latina esta situación fue casi una constante histórica mientras que en Argentina esta característica se acentúo de manera dramática durante las últimas décadas (ver: Duschatsky 2000, Tiramonti 2001).
En medio de este proceso, la cultura escolar 48 no se impone con la misma efectividad porque otras agencias, en especial los medios masivos, llegan a todos los sectores sociales con propuestas más atractivas y dinámicas que disputan abiertamente su monopolio sobre el conocimiento y los saberes. Sin principios trascendentales y el cuestionamiento de la cultura escolar, los docentes ya no están en su puesto por una vocación, tienen que demostrar su profesionalismo, tomar cursos de formación permanente, rendir exámenes y trabajar en equipo con sus colegas. El aula como “un lugar autocontenido en donde un maestro fija las tareas para un grupo de discípulos y evalúa su desempeño” (Tyack y Cuban 1995: 175), empieza a ser fiscalizado por grupos de evaluadores externos que definen, clasifican y jerarquizan a los docentes según su desempeño y eficiencia. La autoridad ya no es inherente al lugar que los individuos ocupan dentro de la estructura jerárquica, ahora deben ganársela a diario. De este modo, los muros que aislaban y protegían a la institución escolar comienzan a resquebrajarse. El fin de la institución escolar como un santuario también obedece a la masificación de la educación después de la segunda mitad del siglo XX 49. La escuela comenzó a
48 Este concepto, utilizado por los historiadores de la educación desde la segunda mitad de los años
noventa, es definido como “un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos” (Julia, 1995, p. 35, citado en Viñao 2002). Esta categoría busca subrayar que la escuela no es una simple reproductora de la cultura global que se pretende transmitir institucionalmente a las nuevas generaciones, sino, es aquélla que únicamente puede ser adquirida en la escuela y en cuya producción intervienen docentes, funcionarios del Estado, alumnos, directivos, padres, expertos y los demás agentes involucrados en el campo de la educación (Viñao 2002). Desde luego, este concepto retoma las premisas básicas de los desarrollos teóricos clásicos de la antropología, particularmente la definición de cultura a partir de conjuntos (de normas, prácticas, creencias, ritos, artefactos, etc.). Esto implica limitaciones en términos analíticos pero acá me interesa utilizarlo por su capacidad descriptiva.
49 La extensión de la educación secundaria en Argentina es un buen ejemplo. Durante los últimos 40 años
la cobertura ha crecido notablemente: mientras que en 1960 sólo asistía a la escuela secundaria el 24% de los jóvenes, en el 2000 lo hacía el 73% (datos del INDEC, citados en Romero 2003). Sin embargo, este “proceso de expansión no fue acompañado por una transformación estructural y cultural del nivel secundario que lo hiciera capaz de soportarlo. Las escuelas secundarias conservan en gran medida la impronta de un contrato social que las define como escuelas selectivas y, además, mantienen las
responder a la demanda de diplomas y esto alteró la relación con el saber. Su modelo pedagógico ha empezado a responder más a la lógica de la producción que a la transmisión de principios universales; al mismo tiempo, los factores que impulsan el crecimiento de la autonomía de los individuos en las sociedades contemporáneas, disminuyen de manera proporcional la capacidad de la escuela para actuar sobre ellos:
“La escuela republicana ya no sólo recibe alumnos, sino también niños y adolescentes que deben construirse de un modo autónomo y ‘auténtico’ como sujetos de su propia educación. En todas partes la pedagogía del proyecto y del contrato sustituye insensiblemente a las viejas disciplinas de la memorización y la repetición (…) el viejo modelo de la formación ha sido ampliamente desestabilizado y la relación pedagógica se transforma en un problema porque los marcos ya no son tan estables y porque un gran número de alumnos y estudiantes ya no son, a priori, ‘creyentes’. Las ‘órdenes regulares’ se transforman en ‘ordenes seculares’ y el trabajo de los docentes y alumnos es mucho más incierto y difícil” (Dubet 2004: 26-27)50.
En síntesis, la pérdida de sentido de los rituales escolares surge como resultado de procesos que se refuerzan mutuamente, por un lado, los cambios culturales que han modificado las relaciones de autoridad entre las generaciones y, por otro, el declive del programa institucional que subyace a la escuela moderna. No podemos obviar que esta convergencia ocurre dentro de un contexto local marcado por fuertes transformaciones en la estructura social y económica, acompañadas de una crisis del sistema de representación política (Merklen 2005, Pousadela 2004).
tradicionales estructuras organizativas y curriculares con las que fueron creadas. La ausencia de cambios profundos que acompañaran el proceso de expansión es una de las principales causas de la crisis actual de la escuela secundaria, sobre la que convergen los diagnósticos. En el contexto de esa crisis se verifica que crecieron los índices de fracaso escolar, abandono y repitencia y se generaron nuevos fenómenos como la ‘marginación por inclusión’ que consiste en la segmentación del servicio educativo en circuitos de diferente calidad, lo que implica para algunos sectores la permanencia en el sistema escolar sin garantías de aprendizajes” (Romero 2003; para el caso de la ciudad de Buenos Aires ver: Poliak 2002).
50 Para una ampliación de los temas planteados, ver: Dubet y Martucelli 2000, cap. 6 y 7. Para una
reflexión desde esta perspectiva para Argentina y América Latina, ver: Tenti 2004; Tiramonti 2004.
En este capítulo presenté una discusión teórica porque considero que no podemos entender cómo ocurre el proceso de transmisión de la memoria en la escuela, sin tener en cuenta las características y tensiones institucionales que condicionan las formas de transmisión y las prácticas de alumnos, docentes y directivas. Ahora contamos con ‘una guía de lectura’ para desarrollar los interrogantes centrales de este trabajo: ¿Cómo se incorpora la transmisión del pasado reciente en el entramado institucional de la escuela?, ¿qué tipo de prácticas genera y qué representaciones están involucradas en ellas?, ¿quiénes las agencian?, ¿cómo se relacionan los jóvenes con las formas de transmisión de la escuela y qué relevancia tienen en la construcción de sus representaciones acerca del pasado reciente?, ¿Qué relación establecen los jóvenes entre ese pasado y el presente?, ¿qué elementos de la ‘dimensión política’ se encuentran en esa relación?
* * * * *
Los capítulos que siguen, fueron escritos con base en la información que recolecté en dos escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires. Me contacté con las instituciones al final de las vacaciones de invierno del año 2004; primero tuve una entrevista con los directores, quienes autorizaron la investigación y proporcionaron datos generales sobre las escuelas. Luego coordiné con las docentes del área de historia la asistencia a clases y eventos durante el segundo semestre del año, en el cual, según el programa, los alumnos desarrollarían actividades relacionadas con el tratamiento del pasado reciente de su país. El capítulo siguiente estará dedicado a la escuela ‘Normal’; allí trabajé con dos profesoras de historia - una de ellas era la coordinadora del área- que estaban dictando clases para el quinto año. Concentré el trabajo en las dos divisiones que componen el secundario con orientación en Letras - 5.1 y 5.4- porque tenían una mayor carga horaria de la asignatura. Allí observé 16 clases, entrevisté 12 alumnas y 7 alumnos (cantidad proporcional a la composición de los cursos) y a las dos docentes a cargo (ver: Anexo I). Mientras visité la escuela no se llevaron a cabo actos sobre el pasado reciente y en las clases el tema se abordó de manera tangencial; los registros que obtuve se restringen al período comprendido entre la formación del peronismo (1945) y la presidencia de
Arturo Frondizi (1958-1966). Una vez terminadas las clases, a comienzos de noviembre, destiné el período de repaso y preparación de los exámenes finales para llevar adelante las entrevistas con alumnos y docentes (ver: Introducción, Anexo I y II).
El capítulo cuatro estará dedicado a la escuela ‘Nacional’. En esta institución las actividades vinculadas con el pasado reciente se organizan con cierta regularidad y la activa participación de las docentes de historia y educación cívica. En el Nacional trabajé con dos profesoras de las asignaturas mencionadas, observé clases en dos divisiones de la mañana (5.1 y 5.2) y en una de la tarde (5.6). En la jornada de la mañana observé 14 clases y un acto escolar sobre La noche de los lápices, entrevisté 10 alumnas y 9 alumnos. En la jornada de la tarde observé 8 clases, entrevisté 7 alumnas y 5 alumnos; además, entrevisté a la docente encargada de la asignatura de Historia en los cursos de la mañana y a la titular de Educación Cívica en las dos jornadas (ver: Anexo I).
Como supondrá el lector, la información recolectada en las dos instituciones difiere en volumen y profundidad con respecto al tema que nos ocupa, sin embargo, procuré equilibrar, en la medida de lo posible, la extensión de los capítulos dedicados a cada escuela y los ordené bajo una estructura común. De esta manera, busco facilitar la lectura comparativa para luego presentar una síntesis en el capítulo destinado a las conclusiones.
3. El Normal
513.1. La escuela
La Normal es una institución pública que se fundó a comienzos del siglo XX dentro del proceso de conformación y consolidación del sistema educativo moderno de la Argentina. Se encuentra en un barrio céntrico de la Ciudad de Buenos Aires y su antiguo edificio muestra las principales características arquitectónicas de las escuelas normales del país: un extenso predio que ocupa media cuadra, un edificio de cuatro plantas con una entrada rodeada por columnas que imitan el estilo clásico y a la que se accede por una escalera de mármol, largos ventanales en la fachada y un cercado perimetral en cuya base están pintados unos dibujos coloridos de niños jugando y docentes frente a grupos de estudiantes. Entre la puerta principal y el cercado se aprecia un pequeño jardín con árboles entre los que se destacan dos frondosas palmeras. Después de cruzar el umbral de la vieja puerta de madera se encuentra un pasillo con dos bustos enfrentados, uno dedicado al director de escuelas de la Ciudad cuando se inauguró la escuela y cuyo nombre le fue puesto a la institución para su vigésimo aniversario; el otro busto está dedicado a Amancio Alcorta (un reconocido jurista y político, ex ministro de instrucción pública a comienzos de siglo XX). Después se encuentra una amplia rotonda desde la que se observa la puerta de la dirección, un pasillo que conduce a la biblioteca, la sala de profesores, dos extensos corredores con aulas y las escaleras que llevan a los pisos superiores y el subsuelo.
Las escuelas normales ocuparon un lugar central en el proyecto educativo sarmientino. Allí se formaron en poco tiempo las docentes y -en menor proporción- los docentes que se necesitaban para la multiplicación de las escuelas primarias bajo la consigna de la alfabetización, disciplinamiento y nacionalización de la heterogénea población que habitaba el territorio argentino52. Las sedes de estas escuelas, junto con los demás edificios gubernamentales, hacían parte del conjunto de ‘monumentos de Estado’
51 Los nombres originales de las instituciones, docentes y alumnos que serán mencionados en este escrito
han sido cambiados para resguardar su privacidad.
52 Debo anotar que el normalismo no fue un ámbito completamente monolítico, se presentaron varias
tendencias político-pedagógicas, marcó a varias generaciones de docentes y en la actualidad conserva su impronta dentro del sistema educativo (Puiggrós 2005). Sin embargo, debido al foco de la presente investigación omito los detalles concernientes a la historia del normalismo (para una revisión exhaustiva de los debates fundacionales en Argentina, ver: Puiggrós 1994 [1990]).
construidos en las capitales como parte de la implementación del proyecto nacional liderado por la elite porteña. Las sedes escolares debían comunicar la grandeza del Estado y sus valores, vinculados con el orden y el progreso, a través de los detalles arquitectónicos, la decoración, la limpieza y los amplios espacios iluminados (Milstein 2004). El centenario edificio donde realicé el trabajo de campo aún refleja ese pasado y, al mismo tiempo, su escaso mantenimiento muestra los cambios en las estrategias de legitimación de los sectores hegemónicos y la reducción de la intervención estatal en el ámbito educativo, luego de las ‘reformas estructurales’ implementadas durante las últimas décadas del siglo pasado (ver: Terigi 2005, Tiramonti 2001, Vellinga 1997). En la actualidad, todos los rincones del edificio están siendo utilizados por las cuatro instituciones que funcionan allí: una escuela inicial con seis salas en el turno mañana y cuatro a la tarde, una primaria con veinte divisiones en el turno mañana y siete en la tarde, un profesorado para la enseñanza primaria y uno para la educación inicial con turnos de mañana y tarde53. El nivel secundario funciona durante la mañana, tiene un ciclo básico de tres años y ofrece cuatro orientaciones para los dos últimos años (físico matemático, letras, biológico y pedagógico), cada una compuesta por dos divisiones. En los pasillos del viejo edificio circulan durante el día personas de diferentes edades, el salón de eventos siempre alberga un ensayo, todas las aulas permanecen ocupadas y en las paredes se pueden leer mensajes y carteleras sobre el viaje de egresados, ofertas de cursos extracurriculares, volantes contra del ALCA, la promoción de un congreso pedagógico o críticas a las políticas salariales del gobierno.
Helena, la directora del Departamento de Historia, ingresó como docente en 1985 y comenta que en esa época la mayor parte de los alumnos pertenecía a los sectores
53 Como ya dije, las escuelas normales se crearon básicamente para la formación de maestros y docentes
de escuelas primarias y secundarias. En sus comienzos se caracterizaron por recibir estudiantes (en mayor proporción mujeres, se calcula que constituían el 70% de la población) que provenían de sectores populares, la clase media baja y de familias ricas empobrecidas de las provincias; de esta forma, la profesión docente se convirtió en una vía de ascenso social y acceso a una actividad con prestigio (Leoz S. F). Después de la segunda mitad del siglo pasado, el normalismo fue perdiendo su importancia y reconocimiento social debido a la escolarización masiva, el aumento de los niveles educativos y la profesionalización de la carrera docente. A partir de 1970 el título de bachiller normalista se terminó, las instituciones se recategorizaron dentro del nivel terciario no universitario y se convirtieron en Escuelas Normales Superiores (Cámpoli 2004, OEI y Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología 2003,
Zaccagini 1999).
medios que habitan en los barrios cercanos a la escuela. Durante los últimos años, el perfil socioeconómico de los estudiantes se modificó debido al empobrecimiento de la clase media y la salida de las familias con mayores recursos hacia las escuelas privadas que se han multiplicado en la zona54. Las entrevistas realizadas en quinto año muestran la diversidad socioeconómica de las familias y jóvenes que acuden hoy día al Normal. Por ejemplo, las ocupaciones y el nivel educativo de los padres y madres forman un