A finales de los 80, antes de que las medidas relativas al mainstreaming tuviesen el apoyo de las Naciones Unidas, se inició el debate en pro a introducir la PG en la academia. Dentro de este debate embrionario se crearon dos corrientes principales: la que abogaba por la creación de asignaturas específicas de género7; y la que apostaba por una integración transversal de la PG. Aunque la adopción de un enfoque transversal no era una realidad y no contaba con un amplio apoyo, algunos sectores de la academia empezaban a señalarlo como el modo óptimo de integración de la PG. Como declaró Andersen (1987), se tenía miedo de que la integración de la PG quedase sólo en eso: integración. Apostando por la introducción transversal de la PF en el currículum existente se corría el gran riesgo de ignorar los sesgos de género que el currículum de entonces arrastraba. La corriente que apostaba en pro de la creación de asignaturas específicas de género (y no la integración de la PG en el currículum) lo hacía con el convencimiento que de ese modo se podían crear verdaderos espacios con PF. Para ellas, la transversalidad de género en el currículum sonaba utópico, pues suponía transformar desde cero y crear un nuevo corpus teórico con la PG integrada. Esto, a su modo de ver, podría terminar siendo insostenible (por falta de recursos humanos, económicos y temporales) y por ello preferían asegurar algunas asignaturas creadas por y para trabajar el género. Como señala Stern (1993) a no ser que se tenga un fuerte apoyo por parte de la administración, o bien se cuente con un profesorado muy motivado, la realidad es que difícilmente se llega a aplicar la verdadera integración (entendida como transformación) del currículum.
7 En la literatura anglosajona se nombra a este tipo de asignaturas como “autonomous subjects” (asignaturas autónomas).
Por este motivo la corriente académica que apuesta por las asignaturas específicas prefiere crear nuevos cursos donde se asegure un contenido de calidad ofrecido por profesorado especializado. Según las personas defensoras de esta vía, estos espacios facilitan la creación de nuevo conocimiento. Otras ventajas de la modalidad específica de introducir la PG en la ES es la mayor visibilidad que se le da a los contenidos de género y el reconocimiento de su valía per
se sin necesidad de estar a la sombra de alguna otra disciplina (Miroiu, 2011; Rosenfelt, 1984).
Con la PG transversal, en cambio, el contenido de género queda diluido en los contenidos de las otras disciplinas, invisibilizando su peso e importancia (Charlesworth, 2005; Morley, 2007; Titus, 2000).
Como veremos a continuación, el hecho de crear asignaturas optativas únicamente de género puede llevar a que sólo el alumnado sensibilizado se matricule, pero este aspecto según Rosenfelt (1984) puede resultar ser positivo, pues permite ofrecer diferentes grados de dificultad y profundidad a este tipo de asignaturas. Según ella, el alumnado que se inscribe en una asignatura de este tipo estará dispuesto a matricularse en otras del mismo estilo, pudiendo crear módulos interconectados en los diferentes años del grado universitario entre las diversas asignaturas de género, llegando a último año con un dominio de la materia. Esto, como indica también Rosenfelt (1984) no sería posible en el caso de ofrecer asignaturas con la PG transversalmente integrada, pues el grado de especialización del alumnado nunca sería óptimo. Reforzando esta idea encontramos los argumentos de Kirschner & Arch (1984). Según estas autoras la estructuración en asignaturas específicas de género permite un estudio intensivo y una inmersión profunda en la materia que no ofrecen otros enfoques.
Además, Deborah Rosenfelt (1984) junto a Mihaela Miroiu (2011) están convencidas de que los programas específicos son los únicos que pueden permitir la creación de solidas redes de apoyo entre las personas que trabajan por este tipo de docencia e investigación (a nivel intelectual, profesional, emocional, político).
Como crítica de este modelo se expone el argumento de que este tipo de asignaturas acaban siendo demasiado especializadas y se ofertan como optativas, creando una especie de “ghettoificación” de la materia y aislándola de sus múltiples conexiones y potencialidades (Miroiu, 2011). Reservar este tipo de materias a un carácter optativo es el reflejo del posicionamiento político de las instituciones en este debate. Estas decisiones no sólo están incumpliendo la ley española, sino que ayudan a sostener el imaginario de que las temáticas de género son algo ajeno a las realidades de nuestro alumnado, y por ello son de carácter optativo. Si los órganos de decisiones de las instituciones universitarias entendiesen cómo el género impregna todas las realidades no se estaría dejando a merced de la voluntad del alumnado el estudio de las cuestiones de género. El hecho de ofrecer estas asignaturas como optativas fomenta que sólo el alumnado sensibilizado se matricule en ellas, limitando el acceso a este tipo de conocimiento a un número muy limitado de alumnado y desfavoreciendo la participación de aquéllos/as que ignoran las cuestiones de género y que seguramente sería el tipo de alumnado que más formación necesitaría sobre la temática (Kirschner & Arch, 1984). Otro ejemplo del papel que toman las instituciones con este tipo de asignaturas y que reflejan su posicionamiento frente a las cuestiones de género es el horario en el que se ofrecen estas asignaturas. Es interesante observar la franja horaria a la cual se destinan. Hay que entender que si año tras año se reservan estas optativas a las últimas horas lectivas de la jornada, la asistencia del alumnado será mucho más reducida. Un detalle como este también muestra el posicionamiento cómplice de los cargos de decisión con la ideología patriarcal.
Desde las perspectivas críticas con este modelo, se cree que si el objetivo de introducir la PG en la academia fuese el cambio social, el formato de cursos específicos no podría movilizar el complejo proceso personal y político que sería necesario para la transformación a gran escala. Según las autoras este enfoque puede llegar a ser separatista y su misión, por lo tanto, estar incompleta, puesto que no llevaría implícito un cambio en las estructuras o en el clima de la institución (Donoso-Vázquez, et al., 2014).
Algunas autoras exponen la creencia de que este tipo de asignaturas específicas son un estadio transicional entre el currículum androcéntrico y un modelo coeducativo real y transversal (Howe, en Rosenfelt, 1984). En esta línea, Kortendiek (2011) afirma debería ser un enfoque aplicado solo como medida temporal hasta que la institución educativa tenga suficientes recursos como para aplicar una verdadera transversalidad.