perspectiva de los niños y las
niñas en las escuelas públicas
de la ciudad de buenos aires
HELGA FOURCADELa Ley Nacional de Educación Nº 26.206, sancio- nada en el año 2006, establece, entre otras cosas, los nuevos contenidos de carácter obligatorio que deben implementar todas las escuelas públicas, como la enseñanza de un idioma extranjero y conte- nidos referidos a las TIC.
En este marco, a partir del año 2009, todos los niños y niñas en escuelas de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires acceden a un idioma extran- jero desde el primer grado. El decreto 39/2009 esta- blece, a partir del ciclo lectivo 2009, la incorporación –en forma progresiva y dentro del horario escolar– de la enseñanza de lenguas extranjeras en el primer ciclo de las escuelas de jornada simple y completa que aún no contaran con dicho espacio curricular.
Por otro lado, con el objetivo de promover polí- ticas acordes con la Ley de Educación Nacional, la Ciudad de Buenos Aires implementó el Plan Inte- gral de Educación Digital (PIED), que busca integrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las instituciones educativas a la cultura digital y de las nuevas tecnologías de información, además de la provisión del equipamiento necesario.
En el año 2010 se llevó a cabo la primera prueba piloto del plan, el Proyecto Quinquela, en seis es- cuelas primarias de gestión estatal de la zona del Distrito Tecnológico, alcanzando a unos ochocientos alumnos. Sobre los aprendizajes del piloto, comenzó a implementarse en el año 2011 el Plan S@rmiento BA en todas las escuelas primarias de gestión estatal de la Ciudad.
Asimismo, a través del decreto 439/2010, desde el Ministerio de Educación Nacional, junto con el Ministerio de Planificación, Inversión Pública
y Servicios, ANSES y Jefatura de Ministros, se creó el Programa Conectar Igualdad, con el cual se pretendía acercar las nuevas tecnologías a los alumnos y docentes, por medio de la entrega de
netbooks a escuelas de nivel secundario, especial
e Institutos de Formación Profesional de gestión pública a nivel nacional.
Debido a la reciente implementación de ambas políticas educativas, es poco el material disponible que permita dar cuenta cómo los niños/as y adoles- centes experimentan dichos cambios. En términos de seguimiento y monitoreo, existen informes, pu- blicaciones y estudios especiales realizados por uni- versidades y organismos internacionales que sinte- tizan los resultados preliminares de las primeras eva- luaciones de impacto, aunque pocos abordan sobre los usos que dan los niños, niñas y adolescentes a la computadora que recibieron en la escuela. En este contexto, cabe preguntarse: ¿cómo perciben los niños/as estos nuevos estímulos educativos? ¿Cómo representan su vínculo con la computadora y con el idioma extranjero? ¿Qué recursos familiares, esco- lares y sociales surgen en el proceso de enseñanza –aprendizaje por el que transitan?
En este marco, se realizaron 16 entrevistas en profundidad a alumnos de escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires, divididos en dos grupos de edad diferentes (9 a 12 años y 13 a 17 años). Los casos fueron seleccionados a través de un muestreo de máxima variación según el estrato socioeconómico del lugar de residencia: informal (asentamiento ur- bano o villa) y formal (barrios de nivel medio alto). Las entrevistas se llevaron a cabo principalmente en la unidad doméstica de los niños y niñas durante el mes de marzo de 2012.
En la tabla de la próxima página, se presentan la estructura y características de la muestra.
Para responder a las preguntas de investigación formuladas, se buscó deconstruir las representa- ciones de la niñez y adolescencia en situaciones so- ciales dispares –asistentes a escuelas públicas de la Ciudad– sobre el acceso a los dos nuevos recursos educativos: las nuevas tecnologías y la enseñanza del idioma extranjero desde el primer grado.
sobre la enseñanza del idioma extranjero en la escuela
En la mayoría de las escuelas, el idioma extranjero implementado dentro del currículo escolar fue el in- glés. Como lo muestra el siguiente caso de un niño de 9 años que asiste al cuarto grado de una escuela ubicada en las afueras de una villa de la ciudad de Buenos Aires.
Recién estoy aprendiendo inglés: [ya sé decir] Elephant, que significa elefante y los colores... yellow.
¿y te gusta?
Yes.
Niño, 9 años - Villa Sin embargo, no fue así en todas las escuelas. En algunas, como lo revela el siguiente relato, el idioma enseñado en las clases es el francés.
No, en la escuela estudio francés y, aparte, estudio inglés.
[Cuando refiere a la clase de idioma en la escuela dice] es una hora que estamos en
el aula particular que nos enseñan francés. Está el profesor, tenés pizarrón...
Niña, 9 años – Barrio de nivel medio alto Las clases de lengua extranjera, según los chicos/ as entrevistados, son percibidas de diferentes ma- neras. En el primer ejemplo, el aprendizaje de la nueva lengua presenta algunas dificultades por la di- ferencia al escribirlo.
[Las clases de inglés] están buenas, está
bien.
(...) Son fáciles, otras difíciles pero (...) como se escribe distinto ya no entiendo viste, y no me gusta…
Adolescente varón, 14 años – Asentamiento urbano Se trata de un adolescente de 14 años que pre- senta un gran rezago escolar, dado que actualmente se encuentra en séptimo grado. Si bien él afirma que la dificultad radica en la diferencia en la lectoescri- tura del inglés respecto del español, el chico pre- senta problemas en todas las materias de la escuela. Por otro lado, se presenta el caso de una niña que disfruta del idioma inglés que estudia aparte de la escuela, en un instituto privado, aunque no tiene buena relación con la profesora del idioma.
[Tengo] inglés, solo que odio a la maestra,
es mala. Nos paramos y nos dice [elevando
el tono de voz] “Sit down children”, encima
habla pésimo inglés.
Niña, 9 años – Barrio de nivel medio alto A partir del diálogo con los entrevistados, tam- bién surgieron algunas ventajas que los chicos con- sideran que tiene el dominio de un segundo idioma. A continuación se presentan algunas respuestas que resultan llamativas.
NIñOS, NIñAS y ADOLESCENTES CONDICIÓN RESIDENCIAL
GRUPO DE EDAD sexo (vIlla o asentamIento Informal
urbano) formal de nIvel socIoeconómIco medIo alto 9 A 12 AñOS MUJER 2 2 VARÓN 2 2 13 A 17 AñOS MUJER 2 2 VARÓN 2 2 TOTAL 8 8
Porque si vos algún día vas a un lugar que hablen inglés, los tenés que recibir amablemente, pero que entiendan.
Niña, 11 años – Asentamiento urbano
Y porque cuando algún día te vas de viaje y todos hablan en inglés tienes que aprender a hablar en inglés vos.
Niño, 9 años – Villa
Y para que sepa idiomas, para cuando vaya a francia... si voy...
Niña, 9 años – Barrio de nivel medio alto
Generalmente, los chicos asocian el aprendizaje de una lengua extranjera a la posibilidad de viajar y poder desenvolverse en un contexto en el que se hable otro idioma. Sin embargo, no es la única ven- taja que toman en cuenta, pues lo relacionan a la in- serción en el mercado laboral:
Para después, más adelante, tener un trabajo más...., porque en todos los trabajos te piden inglés.
Adolescente varón, 14 años – Asentamiento urbano
Para que un buen día, tener un futuro... algún día tener un futuro donde nos sirva estudiar inglés. Y ahora el inglés es más importante que el francés...
Adolescente varón, 15 años – Asentamiento urbano
Sí, sirve por ejemplo para conseguir un trabajo en la secundaria, para eso va a servir el inglés.
Adolescente mujer, 13 años – Barrio de nivel medio alto
Por otra parte, se advierten algunas diferencias según el espacio socio residencial de pertenencia dados contextos familiares y sociales diferentes. En los espacios urbanos formales del nivel medio alto, el clima educativo de los hogares favorece la natura- lización del segundo idioma.
El siguiente ejemplo corresponde a una adoles- cente que además de tener clases de inglés en la escuela, estudia el idioma en un instituto privado al que la mandaron sus padres desde muy chica. Además, su padre domina el idioma y es quien la ayuda cuando las tareas le resultan complejas.
Me resulta fácil porque me gusta.
¿y cuando necesitas ayuda, alguien te ayuda?
Las profesoras o mi papá.
Adolescente mujer, 13 años – Barrio de nivel medio alto Esta situación cambia al dialogar con los niños/ as y adolescentes de estratos más bajos, quienes, en general, se encuentran con mayores dificultades en las clases y les resulta más difícil el aprendizaje de la nueva lengua.
El siguiente ejemplo muestra la realidad de un adolescente de 14 años que comenzó a tener inglés en la escuela en el tercer grado. Si bien no tiene na- turalizado el uso del idioma, porque su madre no lo domina, no le resulta tan complejo su aprendizaje, pues aunque no tiene quién lo ayude con la tarea, lo consulta a traductores disponibles en la web.
¿y te resulta fácil o te resulta difícil?
Más o menos...
Adolescente varón, 14 años – Asentamiento urbano Además del clima educativo, el acceso a un “re- fuerzo” educativo, como lo es la asistencia a un ins- tituto privado para que aprendan el idioma, favorece considerablemente la naturalización de otra lengua por parte de los sujetos.
¿QUé REPRESENTÓ LA netbook PARA LOS CHICOS/AS?
La Ley Nacional de Educación estableció, además, como uno de los fines y objetivos de la política edu- cativa nacional, el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de información y la comunicación.
Como fue mencionado en la introducción a este trabajo, la implementación en la ciudad de Buenos Aires para el nivel primario fue realizada a través del Plan S@rmiento BA, desde el GCBA. Asimismo, para el Nivel Secundario y Especial, se llevó a cabo a través del Programa Conectar Igualdad desde el Go- bierno Nacional. A través de ambas líneas estatales de acción, los niños/as y adolescentes entrevistados recibieron netbooks en el marco de talleres y capaci- taciones sobre sus usos y cuidados. Estas son utili- zadas tanto en la escuela –en el dictado de las clases regulares–, como en su hogar (beneficio de la “porta- bilidad” del insumo).
significaciones asociadas
La forma en la que los chicos y las chicas viven el elemento tecnológico que recibieron varía signi- ficativamente según el caso. A continuación se pre- sentan algunos relatos que así lo reflejan:
Mucho valor, porque es mucha responsabilidad.
Niño, 9 años – Asentamiento urbano
De internet, yo no sabía nada, y tampoco el facebook. Me sirve para buscar información, para poder hacer mi tarea, para mirar videos y fotos…
Niña, 11 años – Asentamiento urbano
Antes no tenía, no sabía lo que era internet, no tenía facebook, ni Twitter...
Adolescente varón, 15 años – Asentamiento urbano
[Significó] que yo me merecía tener la
netbook (...) Porque me porto bien, porque estudio, porque intento que todo me salga bien, porque pongo mi mayor esfuerzo en todo y me la merezco (...) Siento que ya soy mayor.
Niña, 9 años – Barrio de nivel medio alto
fue muy lindo, porque yo quería que me compren una computadora para mí porque yo no tenía. En realidad tengo y comparto con mi hermana, pero como ahora tengo la mía, estoy mejor y la uso. El año pasado, la seño nos abrió un aula en Internet que teníamos que usar la computadora porque teníamos que hacer trabajos prácticos en la compu y mandarlos a esa página. Entonces, como no tenía la mía, yo usaba la de mi mamá, que a mi mamá le dieron la de profesores. Y ahora entonces puedo usar la mía sin molestar.
Niña, 9 años – nivel medio alto
No me cambió mucho porque yo acá ya tenía una computadora que la usaba un rato todos los días (...) [La netbook sirve] Para hacer tareas y para comunicarme con mis amigas por el chat.
Adolescente mujer, 15 años – Barrio de nivel medio alto Como puede apreciarse, la significación que los chicos le dieron la netbook tiene una connotación ampliamente positiva. Ésta se halla afectada tam- bién por el estrato socioeconómico al que perte- necen los chicos/as. Así como en algunos casos re- presentó la primera llegada tanto del insumo como de Internet al hogar (en los sectores más empobre- cidos), en los hogares más acomodados, los chicos/ as ya estaban familiarizados con la computadora.
los usos domésticos de la netbook
El uso de las computadoras entregadas por los programas no se limita a la escuela. Como parte de los útiles, la computadora viaja por distintos espa-
cios de uso y producción de significados: el hogar y la escuela.
En el contexto doméstico, los usos que los chicos le dan a la netbook son variados, aunque el principal es la participación en la red social Facebook. A con- tinuación, se enumeran algunos de los usos que los chicos relataron.
Juego a los juegos, entro un rato a facebook. (…) busco cosas en google. [Para una tarea] Tenía que averiguar cuatro canciones de música, “Aurora”, “Sarmiento”, el “Himno nacional argentino” y el himno a… ¿cómo era?, no sé, se me fue…
Niño, 9 años - Villa
Antes, todos [los integrantes de su casa] usaban mi computadora (…) ahora no porque se me perdió el cargador y las teclas no me andan…
Niña, 11 años – Asentamiento urbano
Juego, pongo fondos, juego a un juego que todos lo conocen y esta re copado, se llama SuperTux y eh... me pongo re lindos fondos...
Niña, 9 años – nivel medio alto
Entro en facebook, o miro películas o series...
Adolescente mujer, 15 años – nivel medio alto Sin embargo, el espacio doméstico constituye un lugar de dispersión en el que los niños exploran los beneficios/ intereses personales que brinda no solo el insumo tecnológico, sino también la conexión a Internet que la misma les provee (por lo menos en el caso de las netbooks del Plan S@rmiento, dado que cuentan con conexión a Internet vía 3G). De esta manera, tienen acceso a información, espacios cul- turales, juego y, principalmente, a las redes sociales.
los usos escolares de la netbook
En el contexto escolar, los usos de la computadora cambian considerablemente respecto de los que le dan en el hogar:
Hacemos trabajos prácticos, buscamos información sobre la última dictadura militar y sobre todas las cosas que tenemos que hacer ahora... la vamos buscando por Internet (...) después, en los recreos, estamos todo el día.
Adolescente varón, 15 años – Asentamiento urbano
A nosotros nos piden llevarla un día en específico y ese día nos dicen a tal hora la abrimos y empezamos, o sea usamos la computadora y no usamos la carpeta.
Niña, 9 años – Barrio de nivel medio alto Si bien la significación que los entrevistados le dan al insumo se encuentra muy influenciada por el estrato socioeconómico al que pertenecen, respecto de los usos y competencias en relación a la netbook, encontramos algunas diferencias entre unos y otros, principalmente en lo relacionado con Internet.
Los casos de los chicos de estrato socioeconómico más bajo reflejan un uso de Internet centrado en las redes sociales, específicamente Facebook, mientras que en el relato de los chicos de estratos más altos, si bien el uso de la red social sigue siendo central, existen consumos más culturales como el acceso a música o a películas, que no fueron percibidos en el discurso de los otros chicos.
brechas generacionales, sociales y cul- turales
Es importante tener en cuenta que la netbook se sumerge en un contexto en el que se modifica la co- tidianeidad de toda la unidad doméstica. En el hogar de uno de los adolescentes entrevistados, del es- trato socioeconómico más bajo, descubrimos que la
netbook que llegó al hogar significó la “informatiza-
ción” de su padre, quien nunca había estado en con- tacto con una computadora.
Se trata de un hogar en el que viven solo el ado- lescente y su padre, quien trabaja como albañil en diversas obras de construcción, motivo por el cual
nunca había tenido la necesidad de utilizar una com- putadora. En este sentido, las diferencias de capital cultural de los padres marcaron, de manera disímil, no solo la disponibilidad de recursos, sino también la va- loración y el imaginario acerca de sus posibilidades.
Mientras los niños/as y adolescentes de clase media y alta cuentan con una computadora prácti- camente desde su generalización en el mercado (Wi- nocour, 2006), los sectores más pobres tuvieron que esperar a que llegara su “universalidad”, a través de políticas de inclusión digital estatales.
La brecha se percibe con mayor frecuencia ante circunstancias específicas como, por ejemplo, el mal funcionamiento del insumo tecnológico. Esto es analizado en el siguiente apartado.
¿Qué pasa cuando
la computadora se rompe?
En el caso citado anteriormente, el “bloqueo” (o inutilización) de la netbook sucedió en manos del padre del niño, mientras se encontraba en proceso de aprendizaje. En el testimonio del adolescente la situación se explícita.
Antes de que se rompa, ¿qué hacías?
Nada, jugaba.
¿y la usabas vos? ¿O la usaban vos y tu papá?
Los dos. Yo y papá, que hacía cualquier cosa.
¿Qué hacía tu papá? ¿él sabe usar la computadora?
No, por eso.
Adolescente varón, 14 años – Asentamiento urbano En los casos en los que se rompió la computa- dora, los niños que provienen de un hogar con clima educativo alto recurren a los padres para que lo re- suelvan. Por ejemplo, el siguiente caso es el de un niño cuyos padres son ambos universitarios y su padre (a quien hace referencia) es ingeniero.
[Recurro] a mi papá, porque es el que más
sabe...
Niño, 9 años – Barrio de nivel medio alto
Además, es importante mencionar que los pro- gramas ofrecen servicio técnico de reparación, al que los padres y los chicos pueden recurrir ante las posibles fallas o problemas que pudieran surgir con la computadora. Sin embargo, ante la demanda de soporte técnico, el proceso de reparación lleva un tiempo considerable en el que los chicos quedan sin computadora, por lo que tratan de evitarlo.
Sí, pero no tengo cargador y se me salieron las teclas y no me anda. (…) no la rompí yo, la rompió mi hermana (…) ahora voy a llamar al 0800 que creo que es ese el que la arregla.
Niña, 11 años – Asentamiento urbano
Hay que cuidarla mucho, porque si no tarda un montón en arreglarse, que esa compu no te la regalan, te la están prestando...
Niña, 9 años – Barrio de nivel medio alto
En este aspecto, es importante destacar la capa- cidad de demanda de algunos sectores sociales. Los sectores más altos pueden contar con integrantes “entendidos” que puedan resolver los problemas que puedan surgir o recurren al servicio técnico que ofrece el programa de manera más inmediata. Se ob- servó durante la realización de las entrevistas que muchos chicos no utilizaban la netbook por “bloqueo” y sus padres aún no habían solicitado su arreglo. Si bien hay una oferta del Estado de servicio técnico y está a disposición de los usuarios, si no existe la ca- pacidad de demanda, no sirve.
los padres y las tareas en otro idioma
En los casos en los que los padres dominan la lengua extranjera que sus niños están estudiando en la escuela, los primeros se transforman en la prin- cipal fuente de consulta de los últimos, como lo evi- dencian los siguientes testimonios.
[Le pido ayuda] a mi mamá y a mi papá,
que saben mucho más inglés que yo.
¿Quién te ayuda con las tareas de inglés?
Mi mamá y mi papá.
Niña, 9 años – Barrio de nivel medio alto Sin embargo, esta situación cambia cuando los padres no dominan el idioma que sus hijos están