Discusión de Resultados
A continuación se presenta el análisis e interpretación de los resultados realizado a la luz de la literatura revisada, con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación, ¿cuáles son los efectos de la estructura actual de las organizaciones escolares sobre el desempeño de los docentes?
Interacción alumno-profesor
De acuerdo a las respuestas reportadas por los docentes de las Escuelas A y B, y partiendo del supuesto que ambas escuelas poseen una estructura organizacional similar, puede asumirse que uno de los efectos principales de la estructura de dichas secundarias sobre el desempeño de los docentes es una mala interacción con sus alumnos. Ahora bien, ¿qué significa una mala interacción alumno-profesor y cuáles son los efectos principales de esa mala interacción?
Retomando la realidad del salón de clases reportada por los docentes de las escuelas A y B se tiene que los alumnos muestran una constante apatía y desinterés en la clase que muchas veces se ve reflejada en indisciplina y falta de respeto hacia los maestros. Esto genera agotamiento físico, frustración y desmotivación en los docentes, trayendo como consecuencia principal una desviación de los objetivos de enseñanza. Ahora bien, ¿cuáles factores relacionados con las características estructurales de la escuela podrían estar afectando dicha interacción?
Es importante mencionar que, debido al método utilizado no es posible determinar con certeza qué características estructurales son las que están causando dichos efectos. Sin embargo, con base a la literatura revisada, puede asumirse que algunas de las características estructurales de las escuelas pudieran tener relación con dichos efectos.
Entre los factores o características de las secundarias públicas que pudieran estar relacionados a la mala interacción alumno-profesor están:
Énfasis en la atención versus participación. De acuerdo a las normas tradicionales de las escuelas, lo que se espera de un maestro es que mantenga el control del grupo y éste será uno de los puntos a considerar al evaluarlo. Tradicionalmente, control se traduce en atención y silencio por parte de los alumnos.
A veces parece que se obliga a los estudiantes a permanecer quietos y callados, no porque su movimiento y charlas perturben la atención de la clase, sino porque se considera que en sí mismo, el silencio posee un cierto valor pedagógico intrínseco (Jackson, 1996, p.143).
Hace varias décadas, Morrison (1927) afirmó concluyentemente que el objetivo de cualquier maestro debía ser el mantener el 100% de la atención de los alumnos. Estudios posteriores mostraron que la distracción, como problema educativo, es inevitable a pesar de las acciones que realice el profesor. Así mismo la atención por sí sola no garantiza el aprendizaje.
Aquí los maestros de las secundarias de turno vespertino enfrentan el problema de querer mantener callados a un grupo de al menos 30 adolescentes expuestos a un sinfín de estímulos, con múltiples inquietudes, un sentido de curiosidad está al máximo y que, a su vez, acarrean problemas familiares de diversa índole. Sería mucho más efectivo el buscar los medios para favorecer la participación de los alumnos. Sin embargo esta tarea es titánica sin el adecuado apoyo de la dirección y la flexibilidad en las actividades académicas.
Inevitablemente, cada uno de los alumnos aprenderá en el grado en que él mismo acepte la actividad, el empeño o la experiencia acometidos. En consecuencia, a través del proceso de debate en grupo y de las opciones, el profesor actuará hasta conseguir que los estudiantes, aisladamente y en conjunto, se comprometan del modo más entusiasta posible con la actividad elegida (Kirkpatrick, citado por Jackson 1996, p. 146).
conductuales, de los instrumentos de evaluación en la clase y de la rendición de cuentas a directivos y padres de familia. Esto ha ocasionado que se incrementen las tareas administrativas y de
evaluación para los profesores, así como una jornada laboral más extensa y la eliminación de oportunidades para desarrollar un trabajo más creativo e imaginativo que lleve a captar el interés y la motivación de los estudiantes.
El caso de los maestros de las secundarias A y B no es diferente a la mayoría de los maestros de secundaria. Los grupos que atienden son de 36 alumnos en promedio, atendiendo al menos 7 grupos al día lo que da un total de al menos 200 alumnos. Si no existe el adecuado tiempo de preparación los maestros no tendrán ni el tiempo ni la motivación para desarrollar actividades que atraigan el interés de los alumnos.
Esta situación viene a incrementar el estrés de los docentes y a reducir el tiempo que tienen disponible para dedicarle a sus familias, y esto, trae como consecuencia directa una mala actitud de los docentes que viene a afectar notablemente su interacción con los alumnos en el salón de clases.
Ahora bien, la falta de tiempo de preparación que los profesores demandan suele intentar cubrirse con soluciones tecnológicas que proporcionan a los profesores instrumentos para
desarrollar programas prefabricados, en vez de preocuparse por modificar las condiciones básicas en las que los docentes operan y en las que no encuentran un horario de preparación adecuado (Hargreaves, 2005).
Hacinamiento de las aulas. Hay dos factores, que combinados, refuerzan el problema de hacinamiento de las aulas escolares, principalmente en las escuelas públicas. Estos factores son: el tamaño de los grupos y el déficit de material didáctico. Debido a que los recursos del aula son escasos, los alumnos deben esperar turnos para utilizarlos. Esto crea demoras que dificultan el flujo de las sesiones de clase (Jackson, 1996).
Las dos escuelas entrevistadas, así como la mayoría de las escuelas secundarias públicas manejan un número alto de alumnos por grupo. Esta situación puede agravar el problema de la atención y el control de la clase, así como el problema de la intensificación del trabajo del docente.
Según Jackson (1996), otra tarea que consume el tiempo del profesor, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos del aula son escasos y el docente debe decidir cómo
distribuirlos. Esta condición se da principalmente en las escuelas públicas y, aunque la causa principal de este problema tenga que ver con escasez de recursos, es verdad que la estructura tradicional de la escuela favorece este problema, ya que es el docente el responsable de distribuir equitativamente los materiales escasos entre sus alumnos.
Otra situación que agrava el problema del hacinamiento en las aulas es que los alumnos pasan la mayor parte del tiempo, sino es que todo, en el mismo salón de clases. Rara vez cambian de salón para realizar actividades diferentes. En el mismo salón tienen todas las asignaturas y esto lleva necesariamente a sentimientos de apatía, desinterés y aburrimiento.
Distribución física de las aulas. El aislamiento físico de profesores no es un aspecto ajeno a los docentes de las escuelas A y B debido a que la distribución física de las aulas es la misma que en otras escuelas, organización celular con aulas separadas.
Esta situación puede provocar que los maestros que tienen buenas experiencias en la
interacción con sus alumnos rara vez compartan dichas experiencias con otros maestros. Esto es, las fórmulas de éxito difícilmente serán transmitidas o compartidas entre colegas. Se vuelve otra vez al problema del énfasis en el individualismo.
El individualismo de los profesores se deriva del hecho físico del aislamiento, propio de la arquitectura tradicional de las escuelas y sus modelos de organización celular en aulas separadas (Hargreaves, 2005).
Al respecto Fullan y Stiegelbauer (1997) afirman que la mayoría de los docentes no tienen el acceso adecuado a la información, el tiempo, o la energía; por lo tanto, las innovaciones que
adopten para aplicar en las aulas, serán individualistas
Sistema de evaluación estandarizada y programación rigurosa de actividades. Debido a la manera en que están organizados los planes de estudio y la programación de actividades, se espera que el maestro realice una evaluación constante de los alumnos. Esto involucra una extrema carga de trabajo administrativa para los docentes, rompe la frescura del curso, sobre todo en grados superiores y la actitud de los estudiantes se enfoca al aprendizaje a corto más que a largo plazo.
Al hablar sobre sistema de evaluación debe mencionarse la motivación extrínseca e intrínseca que tienen los estudiantes para realizar las tareas asignadas en las sesiones de clase. La motivación extrínseca, es aquella que viene de realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportará en forma de buenas notas y aprobación del profesor. La motivación intrínseca proviene de realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea. Jackson (1996, p.67) afirma:
Si queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula, sería oportuno restar gradualmente importancia a las notas y a otras gratificaciones extrínsecas y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje.
Administración inflexible de tiempos y horarios. Retomando lo que comenta Jackson (1996) sobre el sometimiento a un horario inflexible, se tiene la dificultad del diseño de actividades que despierten el interés a los alumnos. Esto debido a que por la manera en que se administra el tiempo de las sesiones de clase, los maestros se ven obligados a suspender las actividades antes de que realmente se despierte un interés en los alumnos.
Esta puede ser una de las razones de falta de interés y apatía por parte de los alumnos de las secundarias A y B.
Por otro lado, como se mencionó anteriormente debido a la escasez de planteles educativos existe la necesidad de dividir la jornada educativa en dos turnos, uno matutino y uno vespertino.
Las secundarias estudiadas operan en el turno vespertino. Los maestros de ambas escuelas reportaron que los alumnos de turno vespertino suelen ser más indisciplinados, menos respetuosos. Esto nos lleva a asumir que pudiera existir una relación entre el horario y el comportamiento del alumno. Al parecer el horario de la tarde dificulta la atención de los alumnos y facilita actitudes de indisciplina que lleva a afectar las interacciones dentro del aula.
Administración de los cambios al currículo. Los cambios que se aplican a los materiales del currículo muchas veces no resultan en una modificación real en la manera en que opera el salón de clases. En pocas palabras, “los estudiantes reaccionan con indiferencia a un cierto porcentaje de innovaciones, debido simplemente a que de hecho, los cambios no significan ninguna diferencia para ellos” (Fullan y Stiegelbauer, 2003, p.159).
Lo anterior ocasiona que los alumnos conforme avanzan a grados superiores están cada vez más aburridos y enajenados con la escuela.
En los casos estudiados los alumnos traen la experiencia de la educación primaria, y si ésta no fue gratificante, puede crearles falta de confianza en que las cosas puedan mejorar al ingresar a la secundaria. Existe, además, la posibilidad de una predisposición que se vea reflejada en
conductas que afecten la interacción dentro de las aulas.
Vocación
Retomando otro de los patrones comunes de respuesta de los docentes de las escuelas A y B se tiene que más del 60% coinciden en que la vocación es clave para el buen desempeño de la
profesión. Y mencionan que, el carecer de vocación, impedirá el buen desempeño dentro de la organización.
Es importante aclarar qué significa para los maestros de dichas escuelas el tener “vocación” ó el carecer de ella. Según los docentes de las escuelas A y B los maestros que poseen vocación, son los que dan su tiempo, tienen paciencia con los alumnos, saben como motivarlos, buscan nuevas maneras de impartir la clase, en general, los que muestran un verdadero amor a la profesión. Mientras que los docentes que carecen de vocación, son los que no tienen un interés genuino en los alumnos, muestran frustración que se ve reflejada en malas actitudes, son conformistas y se resisten al cambio.
Ahora bien, los docentes de ambas escuelas están conscientes que con vocación no basta para tener éxito en la institución. Como comentaba una maestra de la escuela A: “darse a lo que uno hace no garantiza el éxito, debería ser así, no es una queja, uno sobrelleva la situación” y un maestro de la escuela B comentaba: “con vocación no basta, desgraciadamente.”
El hecho de que en las escuelas estudiadas la mayoría de los docentes mencionaran que los que tienen éxito en la institución son aquellos que muestran verdadero amor a la profesión, y al mismo tiempo reportaran que con vocación no basta, necesariamente debe analizarse ¿de dónde pueden venir las gratificaciones del desarrollo de su profesión? Partiendo del supuesto que dichas gratificaciones no las está otorgando la institución ni tampoco el ejercicio diario de la profesión. Esto permite asumir que la manera en que están estructuradas las organizaciones escolares ha llevado a una desvalorización de la profesión docente.
Ahora bien, ¿por qué la manera en que están organizadas las instituciones escolares dificulta la compensación adecuada del trabajo docente? Y, ¿por qué es fácil que sentimientos de vocación genuina se conviertan en sensación de mediocridad más que de excelencia por la labor que realizan?
Una de las respuestas posibles a esta interrogante es que las organizaciones escolares tienden a manejarse bajo los mismos supuestos que rigen a las organizaciones industriales. Esto es evidente en la especialización de trabajo, en el tipo de supervisión ejercido por los directores, la manera en que los procesos están estandarizados, entre otros. Sin embargo lo que es aplicable a las
organizaciones industriales no funciona necesariamente en las organizaciones escolares. Además el sistema de recompensas e incentivos a los docentes se encuentra débilmente articulado y no produce los resultados deseados, principalmente porque las razones que motivan a los docentes no han sido analizadas debidamente (Bardisa, 1997).
Plan de carrera e incentivos. Como se mencionó con anterioridad, los docentes difícilmente ven con claridad un panorama de promoción en su carrera, no tienen claro qué pasos seguir para acceder al siguiente nivel en la escala jerárquica. Aunado a esto, la jerarquía de puestos en las organizaciones escolares es casi horizontal, no se ven con claridad los niveles jerárquicos y los niveles de formación requeridos para acceder a los niveles superiores son muy bajos. (González, 2004).
Lo anterior refuerza la idea que sostiene que lo que mueve a los docentes es más una
motivación intrínseca que una extrínseca, esto debido a que la promoción, incentivos y recompensas son difíciles de apreciar en el desempeño de su promoción y a todo lo largo de su carrera como docentes. Las recompensas o incentivos que reciben los docentes por el desempeño de su trabajo generalmente son apreciadas a largo plazo y están más relacionadas con retroalimentación por parte de los alumnos que por recompensas directas de la organización donde se desempeñan (Fullan y Stiegelbauer, 2003).
Por lo anterior no puede esperarse que los docentes se desempeñen de la misma manera que un empleado común en una organización industrial, y por lo mismo, deben recibir un trato
Inseguridad en el desempeño de la profesión. Debido a que en las organizaciones escolares la definición de puesto del docente no está claramente especificada, se crean sentimientos de inseguridad en el desempeño de la profesión, sobre todo en docentes novatos (Del Valle, 2006).
Además, el incremento de actividades administrativas y burocráticas en las que debe
participar el docente crean ambigüedad de roles e incertidumbre sobre hasta dónde deben esforzarse el docente para cumplir con lo que le ha sido asignado (Hargreaves, 2005).
Mejora continua. Si en la organización escolar no existen procesos de evaluación de desempeño claramente definidos, no existe una manera de comprobar el desempeño diario de un docente en su jornada laboral, ni pueden darse procedimientos de seguimiento y retroalimentación para una mejora continua. Más aún no puede esperarse que se desarrolle en los docentes una motivación para mejorar, si el mejorar no les traerá beneficio alguno (González, 2004).
Relación trabajo-familia. “Los problemas entre el trabajo y la familia pueden constituir una de las principales maneras de limitar la eficacia y capacidad del aprendizaje en las organizaciones tradicionales” (Senge, 1998, p. 384). Al alentar este conflicto atentan contra el rendimiento de sus integrantes.
Las organizaciones deben eliminar toda presión y exigencia que dificulte el equilibrio entre trabajo y familia. En la mayoría de las organizaciones de tipo industrial un empleado común y corriente termina su trabajo en la empresa y lo continúa hasta el día siguiente al iniciar la jornada laboral. Para los docentes las cosas no suelen ser así. Los docentes se llevan el trabajo a casa, califican exámenes y tareas en casa, preparan sus clases en casa porque no existe un tiempo adecuado para hacerlo durante su jornada laboral.
Profesionalización del docente en secundaria. Según Del Valle (2005), la profesionalización del docente en secundaria es un proceso pendiente y que no ha recibido el nivel de atención
necesaria a fin de que exista una congruencia entre la capacitación que obtienen en la Normal Superior con la realidad a la que se enfrentarán en el desempeño de su profesión.
La mayoría de los docentes de secundaria no dominan las materias que imparten, así mismo no cuentan con la preparación necesaria para interactuar con adolescentes en las aulas, y a esto debe aunarse el hecho de que muchos de ellos imparten materias que no eligieron (Del Valle, 2005).
Estos problemas tienden a agravarse porque los docentes de secundaria no encuentran, en las instituciones que laboran, un espacio que les permita el desarrollo profesional, ni la adecuada colaboración con los colegas, que les permita enriquecer sus experiencias, sino más bien se sienten aislados con sus problemas sin encontrar respuesta a sus inquietudes y problemas que surgen de la diaria labor.
La mayoría de los docentes de las escuelas A y B reportan incapacidad de control con los alumnos del turno vespertino. Así mismo incapacidad de mantener el interés en los alumnos. Ellos atribuyen la culpa al mal comportamiento de los alumnos. Debe recordarse lo que Senge (1998) dice al respecto. Cuando hay problemas o no se obtiene el resultado deseado, los individuos tienden a culpar a otros, porque no se dan cuenta que el problema está en el sistema mismo. Y es que los maestros difícilmente reconocerán las estructuras que están ocasionando ciertos patrones de interacción dentro y fuera de las aulas.
Excepciones
En esta sección se presenta un análisis de las excepciones que se detectaron al comparar los patrones comunes de cada escuela, es decir qué patrones comunes de respuesta se dieron sólo en una de las escuelas. Las excepciones se dieron en las categorías de Material Didáctico y el Tiempo Disponible.
Tiempo Disponible. Tal como se mostró en el capítulo de Resultados, el tiempo disponible fue una categoría mencionada por el 53% de los docentes de la escuela B, sin embargo, sólo el 23% de los docentes de la escuela A hicieron mención a dicha categoría. ¿A qué puede atribuirse que sólo haya sido un patrón común de respuesta en una escuela y en la otra no?
Debido a que este estudio no se caracterizó por llevar a cabo una observación sistemática, no puede llegarse a una conclusión exhaustiva en este punto, que nos lleve a determinar con certeza porqué este patrón de respuesta se dio sólo en una escuela. Sin embargo, es importante mencionar que cuando se realizaron las entrevistas a los docentes de ambas escuelas se notaron contrastes en la organización y distribución de la sala de maestros.
Las características observadas en la sala de maestros de la escuela A fueron las siguientes: