Context, Research Design and Data 1 The Agriculture Program

Las investigadoras María Elvia Domínguez Blanco (2004) e Imelda Arana Sáenz (2001) hacen referencia a la reciente aparición de los estudios de género y educación en Colombia. La investigadora Domínguez presenta un análisis de las desigualdades entre

hombres y mujeres en la educación desde tres vertientes complementarias: los ordenamientos estructurales en función del género (políticas públicas en la educación); las discriminaciones en el sistema educativo (indicadores sociales y segregación entre sexos); y las construcciones sociales de género y las propuestas de acción coeducativa.

En cuanto a los ordenamientos estructurales y de política, este trabajo reseña cómo la reforma constitucional del 91 dio entrada a una “ciudadanía incluyente” donde lo regional, lo étnico y las nuevas formas de ciudadanía cobraron relevancia en el marco de los debates nacionales y las propuestas de paz en medio del conflicto armado. En términos de las políticas, el Plan Decenal de Educación Nacional (1996-2005) impulsó la promoción de la equidad como consecuencia de la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. Si bien es cierto que la equidad en la educación tiene que ver con la igualdad de oportunidades y el respeto por la diversidad, persisten todavía fuertes resistencias a reconocer y modificar patrones de exclusión social por parte de docentes y administradores del aparato educativo.

No obstante, las pretensiones de las reformas emprendidas desde la Ley General de Educación (1994) y los sucesivos planes de gobierno que anuncian un desarrollo equitativo; los resultados a nivel social y económico evidencian lo contrario, ya que si bien han representado un avance frente a la situación de inequidad de las mujeres y el reconocimiento de la diversidad, las políticas aún no han logrado permear la estructura de la institución estatal ni las políticas macroeconómicas y sociales en su conjunto (Domínguez, 2004).

En relación con la participación docente en la enseñanza, la investigadora Domínguez encontró que las mujeres representan casi el total en educación preescolar, más de los tres cuartos en enseñanza primaria, cerca de la mitad en secundaria y menos de un cuarto en

universitaria. Así, los niveles educativos iniciales se encuentran feminizados, mientras que los hombres ocupan los niveles universitarios de la actividad docente. Esto implica que el trabajo femenino en la enseñanza reproduce la división sexual del trabajo, poniendo a la docencia en un lugar secundario e inferior. Dicha situación obviamente tiene serias implicaciones, tanto para la socialización del conocimiento como para la valoración económica de la profesión, la cual mantiene serios indicadores de precariedad (Domínguez, 2004).

La investigadora Domínguez indica que todavía existen expectativas diferenciales de rendimiento académico para cada sexo, clase social y diferencia étnica. Los textos escolares todavía representan a hombres y mujeres en roles tradicionales, mostrando contenidos culturales que, además de ser racistas y clasistas, excluyen la mención de otras opciones sexuales diferentes a la heterosexualidad. Cabe destacar, no obstante, que existe mayor sensibilidad para incluir la temática de género y educación en los niveles iniciales y de educación básica, donde predominan mujeres, que en los niveles de media y universitarios, con predominio masculino (Domínguez, 2004).

La investigadora Arana (2001) indagó sobre cómo las maestras y los maestros asumen de forma diferencial sus roles en las prácticas pedagógicas2 en razón de su sexo y analiza la interrelación entre dichas prácticas y las ideas, creencias y saberes implícitos sobre lo femenino y lo masculino. Su trabajo aportó seis categorías de análisis de las prácticas pedagógicas, que recogen el conjunto de acciones emprendidas cotidianamente por los educadores en cumplimiento de sus funciones. Ellas son: transmisión-conducción de

2_{“ Conjunto de actividades teórico-prácticas, realizadas por las y los educadores, para cumplir la labor}

de impartir en las y los educandos conocimientos y valores, hábitos y destrezas que les habilite para convivir en sociedad y desarrollar su potencial creativo” (Arana, 2001, p. 91).

conocimientos; organización o disposición de las diversas actividades, personas, situaciones y objetos; cumplimiento de normas; transmisión de pautas; participación; toma de decisiones.

El estudio permitió establecer la existencia de manifestaciones diferenciales de los roles observados en razón de las identidades de sexo y género. En este punto, se establece que la labor de las maestras podría catalogarse más como un oficio —extensión del trabajo familiar— que como una profesión, ya que tanto las labores domésticas como el ejercicio de la docencia serían percibidos con una misma lógica y características, al ser rutinarios, mal calificados, invisibles, agotadores, inadecuadamente remunerados y destinados al cuidado y bienestar de los otros. Los hombres, en cambio, al realizar las actividades propias de la labor docente le imprimirían un carácter diferente: la hacen como puedan, delegan, la escinden del resto de las actividades vitales o la eluden.

Arana plantea que aunque se observa la presencia de ideas y actitudes renovadoras con respecto a los roles de género, aún subsisten creencias que proyectan esquemas de pensamiento portadores de estereotipos patriarcales. Además, su trabajo hace énfasis en las habilidades de las maestras para la construcción de nuevas posibilidades de convivencia escolar en sus prácticas de docencia.

Arana concluye diciendo que “el magisterio continúa siendo pensado, diseñado y ejecutado como una práctica femenina y, aun así, las maestras están subrepresentadas en los niveles de decisión y mando, confirmando así a la educación como una profesión feminizada” Arana, 2011, p.92). Es posible señalar, como lo hace la investigadora Rodríguez, que “las mujeres son docentes naturales y, además, la enseñanza es devaluada al no considerar a las mujeres como profesionales que pueden ocupar los niveles educativos superiores y la dirección del sistema educativo” (Rodríguez, 2002, p. 153).

Trabajos como los de López (2006), en México, Domínguez (2004), en Colombia, y Rodríguez (2002), en España, dan cuenta de la introducción de las teorías de género en los discursos investigativos. Los cuales aportan un gran marco de referencia sobre la acción del Estado en cuestiones de inclusión femenina en la educación. La historia de México muestra que la participación de la mujer como educadora y como dirigente sindical no era permitida, lo cual hizo que se conformaran movimientos feministas con el objetivo de hacer visible su presencia y sus capacidades dentro del Estado. A partir de allí, entonces, se vio la necesidad de realizar estudios que dieran cuenta de la importancia que tiene visibilizar como maestra a la mujer, quien se ha enfrentado al problema de género existente y se ha formado desde la educación misma para asumir la construcción de una cultura escasa en los niveles local y regional (Street, 2006).

Para hacer más visible a la mujer en la educación, la investigadora López (2006) planteó la necesidad de llevar a cabo una historia de la educación desde una perspectiva femenina, puesto que la existente privilegia a los hombres y se hace desde su perspectiva. Esta historia sería construida a partir de relatos de vida y estudios de caso de maestras, comparando sus vidas y experiencias pasadas con su situación actual, lo que daría paso a una historia real que muestre la importancia de la mujer en la educación y en la vida pública del país, no solamente en México sino en todos los países latinoamericanos.