Introduction

En el contexto colombiano, desde sus inicios, la educación de las mujeres estuvo ligada a esa relación señalada por el investigador Apple entre clase y género. La educación escolarizada de niñas y jóvenes bogotanas se inicia a finales del siglo XVIII con la fundación del colegio La Enseñanza en 1783, como la primera escuela formal para mujeres en la capital del Nuevo Reino de Granada, que funcionaba como un monasterio femenino regentado por las religiosas de María Santísima (Ramírez, 2000).

De acuerdo con Ramírez (2000), las prácticas de enseñanza en este espacio estaban regidas por los fundamentos de la pedagogía de la época, los cuales configuraban un conjunto de instrucciones sobre las normas y prácticas de comportamiento personal de las colegialas y maestras. Bajo unos preceptos que configuraban el ideal de recogimiento de la mujer burguesa, dedicada ante todo a la administración doméstica, se inició la educación para las mujeres.

La investigadora Aristizábal (2000) hizo un seguimiento estadístico sobre la proporción de mujeres que accedieron a los niveles de educación durante el período 1848- 1868, analizando las diferencias en los planes de estudios existentes y llevando a cabo un seguimiento relacionado con: a) las nociones y contenidos impartidos en los colegios femeninos; b) la relación educación-Iglesia-Estado en este contexto y c) los impactos sociales de la formación de la mujer. La caracterización que hace esta investigadora aborda el contexto

social, económico y político de la Provincia de Bogotá, para analizar posteriormente el ideal de formación de las mujeres en tres instituciones claves: la Iglesia, la familia y la escuela.

El estudio describe con detalle el proceso de escolarización de las mujeres en la Provincia de Bogotá y mostró las flagrantes inequidades padecidas por ellas. Y también mostró que las mujeres sólo accedieron a la escuela elemental, a diferencia de los varones, que tuvieron educación secundaria y superior. Asimismo, revela cómo el tipo de plan de estudios y los manuales escolares restringía sus posibilidades de ser ciudadanas plenas.

Otros trabajos como el de “La escolarización de niñas y jóvenes en Bogotá 1870- 1920”, de María Solita Quijano y Marlene Sánchez (2002), ilustran de manera explícita cómo se organizó la educación de las mujeres durante en el siglo XIX, impartida por los conventos e internados de la Iglesia Católica. La investigación enumera las diversas congregaciones que fundaron instituciones de educación femenina, así como los reglamentos, metodología y funcionamiento de las mismas dentro de un espacio donde predominaba la educación masculina. Se evidencia cómo se dejaba de lado la importancia de las capacidades femeninas. De los anteriores trabajos se puede concluir que aunque la educación femenina se inicia en el siglo XVIII, se estructuró mediante la práctica de los “saberes propios del sexo”, entre ellos, las labores domésticas, la costura y el bordado, encaminados a “capacitar” a las niñas para la vida doméstica. Por otra parte, el carácter privado supone que las clases más pobres no podían acceder al sistema de escolarización.

La participación de las maestras también fue reducida. Las autoras identificaron una discriminación contra ellas, pues se consideraba que eran las mismas mujeres quienes debían ofrecer educación a las niñas, a los hombres, siempre que no pasaran de los doce años de edad. De esta manera, la institución escolar gestionó el tipo de mujer requerida para una

sociedad centrada en el ideal católico y las nacientes relaciones de producción poscoloniales. En consecuencia, la educación se encargó de asignar roles a la mujer a finales del periodo colonial y principios de la República.

En los inicios de los procesos de educación, tanto en México como en Colombia fueron las monjas las encargadas de ofrecer educación a las niñas y a las indígenas. En México se conformaron a partir del siglo XVI las llamadas “migas”, en las que las mujeres ejercían su rol de maestras domésticas de carácter privado, amigas y preceptoras, puesto que en el sistema educativo nacional no se aceptaba la presencia femenina en la formación de estudiantes, al considerarse que las mujeres solamente podían desarrollar trabajos domésticos. Esta discriminación comenzó a cambiar en el siglo XIX con la aparición de movimientos feministas y de las primeras escuelas normales para formar en pedagogía objetiva (López, 2006).

En esta misma línea de revisión de las prácticas tradicionales, instituidas en los albores de la educación para mujeres, podemos enmarcar el trabajo de la investigadora Fernández (2006), en México, “La cultura cívica y de género de dos maestras de Guadalajara, 1920- 1980”, que identifica una representación del maestro siempre sacrificado por sus estudiantes. Esta representación se orientaría hacia las maestras en las primeras décadas del siglo XX, quienes debían mantenerse sencillas, abnegadas, sacrificadas y prudentes. A ellas se les pedía que fueran “más madres que las madres”, que estuvieran al servicio de la patria y de los niños, que no protestaran ni se organizaran para reclamar justicia en su trabajo y que no pretendieran buscar el poder. Por tanto, como una forma efectiva de controlar a las maestras y a las madres, se les exigía tener gran vocación para la enseñanza, amar la escuela e inculcar valores cívicos, morales y de feminidad.

En Guadalajara, por ejemplo, se menciona el caso de la maestra Teresita Cueva, que enseñaba a las alumnas de normal la “buena presentación” que debían tener las maestras en el aula de clases. Ella exigía que las estudiantes llevaran el cabello recogido o corto. En contraste, surgió, allí mismo, una maestra de nombre Guadalupe Martínez, quien tenía una visión muy politizada. La maestra, según ella, debía luchar por el mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo de las masas y en particular de las mujeres (Fernández, 2006).