Correlation of Bugs, LM, and SCC

Huamán (2012, p. 74) en su tesis pensamiento crítico, estrategias cognitivas y actitudes hacia el liderazgo en estudiantes universitarios en educación en la región Junín, sustentó el fundamento filosófico del pensamiento crítico, afirmando que está basado en la reflexión dialéctica y constructora como eje en el desarrollo del conocimiento con énfasis en el desarrollo de significados en su aplicación práctica. Explicó que este conocimiento es resultado de la relación entre trabajo, pensamiento-lenguaje e interacción social. Señaló que para lograr el pensamiento crítico se debe asumir como un proceso complejo que interrelaciona las capacidades cognitivas y las actitudes humanas en un contexto sociocultural.

2.2.1.9.1 Pedagogía histórica-crítica

Huamán (2012, pp. 75-76) explicó los fundamento filosóficos de los aportes de filósofos de Lev Semionovich Vygotski (1866-1924), Anton Semionovich Makarenko

(1888-1939), Paulo Freire (1921-1997), Peter Mclaren (1984), Henry Giroux (1944), Stephen Kemmis (1946), Dermeval Saviani (1943); y representantes peruanos como : José Carlos Mariátegui Lachira (1894)1930), José Antonio Encinas (1888-1958) y Walter Peñaloza Ramella (1920-2005); filósofos educadores que desde diferentes perspectivas socioeconómicas y culturales, impulsaron e impulsan el desarrollo del pensamiento crítico como práctica filosófica de enseñanza y aprendizaje para reflexionar críticamente y construir un aprendizaje emancipador, en donde el saber humano está mediado por la conciencia y libertad.

Recurre a Paulo Freire, de quién afirmó que propuso la educación liberadora e iniciador de la pedagogía histórica-crítica en América Latina, con esta propuesta estuvo presente en movimientos mundiales de educación popular con propuestas pedagógicas problémicas y pedagogía conceptual. Explicó que Freire desarrolló una educación

liberadora, una propuesta educativa de concientización, en la que los sujetos deben juntar la teoría con la práctica, usando el método problematizador (psicosocial). De esta manera, la pedagogía del oprimido se convertirá una verdadera práctica de educación liberadora.

Más adelante prosigue que tal perspectiva se consolidó en el quehacer diario de la relación profesor-alumno en las sesiones de clases, que se manifiesta cuando se generan esquemas participativos en clase, es decir, un papel activo del estudiante, que no se realizan en periodos cortos de tiempo, sino que implica cumplir con fases y una coordinación de los temas, capacidades, actitudes y logros esperados en los distintos grados de educación secundaria. La gran ventaja de aprender bajo esta perspectiva filosófica, es aprender una forma de razonar y no solo de comprender el pasado o saberes previos, sino también nuestra propia realidad, generada como saberes novedosos y liberadores. En tal sentido, se refiere a Freire (1975) que postuló una filosofía de la pedagogía crítica, sobre el cual expresó:

Distanciándose de su mundo vivido, problematizándolo, decodificándolo críticamente, en el mismo movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como sujeto instaurador de ese mundo de su experiencia. Al testimoniar

objetivamente su historia, incluso la conciencia ingenua acaba por despertar críticamente para identificarse como personaje que se ignoraba, siendo llamada a asumir su papel (…). El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar, a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que solo son trazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido (…). Solo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que también es esperanzadora. (p.17-77) (Huamán, 2012, 75-76) Enfatizó que por tal razón, la filosofía de pedagogía crítica sirvió de soporte al desarrollo del pensamiento crítico porque le permitió generar la precisión del pensamiento y expresión en el análisis y formulación de problemas complejos, donde la y el estudiante conozcan en profundidad los contenidos de las áreas curriculares o asignaturas y que el conocimiento del alumno sea el resultado de la construcción paulatina de ciertas ideas, conceptos y marcos teóricos a partir del trabajo de los textos, de la discusión en clase, de la reflexión dirigida por el profesor y de la propia exposición mediante trabajos escritos y orales.

Concluyó el investigador que al asumir tal perspectiva filosófica, se ha asegurado de desarrollar la capacidad del pensamiento crítico con curiosidad y generando más de un punto de vista o ideas claras u ordenadas, desarrollando una disposición al conocer los valores y opiniones de los otros, realizando sus trabajos escritos y orales con capacidad analítica y crítica, previendo las dificultades de la realización de las tareas con actitud constructiva y dialogante en la defensa de los propios saberes y valores. Para lograrlo se debe evaluar continuamente la propia actividad y el propio aprendizaje y elaborar

estrategias para mejorarlo, en tal sentido, se hace obligatorio poseer ideas y opiniones individuales, defenderlas y argumentarlas; igualmente entender, analizar y evaluar las ajenas. Es decir, hay que aprender a deducir, razonar, decidir y resolver, y al lograrlo, constituir una nueva conducta y un hábito.

2.2.1.9.2 El constructivismo

En la investigación precitada Huamán (2012, pp.76-77) sostuvo que el aprendizaje, según los enfoques modernos, se logra cuando el educando es capaz de elaborar

representaciones personales sobre objetos, sucesos o conocimientos a partir de experiencias el cual modifica o interpreta con nuevas ideas a fin de integrarlos como propios, y si esto ocurre se evidenciará un aprendizaje sustentable y significativo por lo tanto estará en condiciones de transferirlos a situaciones nuevas o nuevas realidades.

Argumentó que el constructivismo como perspectiva filosófica, se sustenta entre otras en la teoría piagetiana, teoría sociocultural de Vygotski y la teoría de Ausubel. La corriente constructivista propone el desarrollo de las competencias y capacidades de los estudiantes con el propósito de lograr un aprendizaje significativo en el contexto de una sociedad. Señalo que los constructivistas sociales insisten en que la creación del

conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual. La interacción entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relación recíproca y compleja entre el individuo y el contexto. Concluyó que la generación del pensamiento crítico, se desarrolla y construye a partir de las interacciones del sujeto con el medio físico y social. La construcción del pensamiento son las acciones (afectivas o mentales) del estudiante con su medio y las interacciones con objetos, acontecimientos y personas que les permitirá conocer la realidad y como cambia nuestro conocimiento de ella.

Finalmente, explicó que el aprendizaje producido es a causa de los procesos sociales que es el resultado de la interacción del estudiante con el profesor que sirve de modelo y guía. Siendo la escuela la entidad promotora del desarrollo de las capacidades intelectuales de los estudiantes; asimismo, enfatizó que los nuevos conocimientos se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos previos los cuales disponía él y la estudiante, se logrará un aprendizaje significativo; lo que ocurrirá si los estudiantes muestran disposición para establecer relaciones sustantivas y no literales del nuevo conocimiento en sus

estructuras cognitivas en las sesiones de clases y en los quehaceres cotidianos.