Data and operationalizations

La sola interacción con un igual no es suficiente para propiciar el desarrollo de un niño. A veces la interacción casual ayuda a los niños a aprender, pero este aprendi-

zaje puede ser azaroso y los niños pueden confundirse con sus mutuos malentendi- dos. Los atributos o conceptos importantes pueden no aparecer en la interacción en- tre iguales. Cuando los niños interactúan entre sí, la situación social está llena de piezas complejas de información en relación con la amistad, las interacciones pasa- das y el contenido y meta del grupo. Es muy difícil que los niños adviertan por sí so- los lo que el grupo trata de lograr en diferentes situaciones sociales. Sin embargo, al estructurar la situación, el maestro puede usar la interacción entre iguales para pro- piciar las metas de aprendizaje. Deben definirse claramente tanto la meta grupal co- mo el tipo de interacción planeada.

En las primeras etapas del proceso de aprendizaje, la interacción con el maestro puede ser más benéfica que compartir actividades con iguales. Esto es particular- mente cierto cuando el niño no ha utilizado correctamente una habilidad o una es- trategia, o cuando un concepto es todavía muy vago. Si los malentendidos de los demás pueden confundir al niño, entonces no es el momento para la interacción con los demás niños. Carla está aprendiendo apenas el concepto de reagrupación y no está segura de cuál es el valor de la posición; éste no es el momento para que inte- raccione con José, quien también está confundido y piensa que se escribe un 10 en la respuesta, junto al lugar de las decenas. Carla puede beneficiarse con otro niño que tenga un mayor conocimiento, alguien que no esté confundido; sin embargo, es probable que el maestro deba primero aclararle las cosas. Una vez que el niño ha aprendido la habilidad, la práctica con un igual es muy útil.

Para propiciar el aprendizaje, los niños deben comprometerse entre ellos en ti- pos de interacción muy específicos; los seguidores de Vygotsky consideran que las si- guientes interacciones entre iguales son las más adecuadas para el desarrollo.

1. Cooperar para terminar con éxito una tarea. Las actividades en las que es necesa- rio compartir para concluir una tarea propician mejor el desarrollo. Este tipo de actividad tiende a motivar a los niños y estimularlos para coordinar sus respectivos papeles, además de proveer los elementos faltantes en sus habilidades individua- les. Un ejemplo es el de los niños que tienen piezas de información complementa- rias y deben compartir y coordinar esta información para resolver un problema o para crear un todo (Cole, 1994). En estas tareas, cada miembro tiene una pieza esencial de información: una pieza del rompecabezas. Una historia se divide en cuatro partes y a cada niño se le da una para leerla; la historia completa no pue- de reconstruirse sin todas las piezas; cada niño debe leer y resumir su pieza, y presentarla con coherencia a los demás. Slavin (1994) y Johnson y Johnson (1994) comentan este tipo de actividades en colaboración.

2. Asumir los papeles asignados. Otra forma de organizar la actividad compartida es asignar papeles que no se traslapen. Por ejemplo, un niño dibuja un plan para la construcción con bloques, otro construye y un tercero verifica que la construcción final corresponda al plan. Cada niño tiene un papel diferente pero comparten el plan y los bloques. Este tipo de actividad ayuda a los niños a desarrollar todas las habilidades necesarias para completar un proceso: planear, controlar y seguir pa- so a paso su conducta. Otro ejemplo es la actividad para niños preescolares en la que el maestro les asigna a los niños, en parejas, los papeles de cuentacuentos y oyente; al primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al escucha otra con la imagen de una oreja. Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles.

La corrección entre iguales es otra forma de actividad basada en la asignación de papeles. En la corrección entre iguales, uno de los niños escribe y el otro re- visa y corrige el trabajo del escritor. Al asignar un papel para revisar, dirigir o co- rregir, es importante ser explícito con respecto a los estándares para evaluar el trabajo de un compañero. No permita que los niños digan simplemente si la his- toria les gusta. Las estrategias, habilidades y conceptos que aprenderán los niños mediante la actividad compartida tienen que hacerse explícitos para que los aprendan efectivamente. Cuanto más específico sea lo que espera que hagan los ni- ños, mejor. Una maestra de segundo grado pide a los correctores que comenten acerca del uso del flujo de la historia, del protagonista y de la gramática simple (el uso de las oraciones y los puntos). Para apoyar a los niños en su papel de co- rrectores, la maestra les pide que se pongan sus “ojos de editores”, un par de an- teojos sin lentes o una lupa. Al asumir el papel de corrector, el niño se apropia de las ideas de flujo, personaje y gramática conforme regula a su compañero. Este tipo de actividad utiliza el principio de que la regulación de los demás precede a la autorregulación.

3. Actuar como caja de resonancia para un igual. Los niños pueden organizarse en parejas para ayudarse mutuamente a pensar un problema y propiciar que pien- sen mientras hablan (véase el capítulo 8). Pensar al hablar ayuda a los niños a exteriorizar su pensamiento interior que de otro modo permanecería doblado. Al explicar las cosas uno al otro, los niños aclaran su pensamiento. Un ejemplo del compañero como caja de resonancia es la actividad de la “silla del autor”, o del compañero de lectura, en que los niños leen en voz alta sus propios cuentos; la lectura en voz alta hace que el niño piense mientras habla. Los niños agregan nueva información cuando leen en voz alta y escuchan sus inconsistencias. Con- forme los compañeros responden a la lectura, el autor comienza a comprender lo que no les queda claro a los demás. Al resumir las preguntas hechas por los compañeros, los maestros pueden ayudar al autor a aprender cómo autocuestio- narse. El uso de una grabadora también puede ser útil para revisar y reexaminar el pensamiento. Los iguales forman el contexto social que transforman la lectu- ra en voz alta en algo significativo para el niño.

4. Actuar para una persona imaginaria. Preparar algo para un personaje imagina- rio o para alguien que no está físicamente presente, como un compañero enfermo o un abuelo que vive lejos, también crea una situación de aprendizaje comparti- do. Este tipo de actividad provoca el mismo tipo de pensamiento descontextua- lizado que obliga a los niños a hacer descripciones más explícitas y elaboradas. Dibujar un mapa para un recién llegado a la escuela lleva a los niños del jardín de niños a producir mapas muy detallados de sus instalaciones. Leerle a un ani- mal de peluche estimula el mismo tipo de conducta en la lectura que con una persona real. En otro ejemplo, una maestra de enseñanza preescolar que tenía un hámster en el aula obtuvo cuentos más detallados de los niños después de haber escrito una “carta del hámster”.

5. Actuar como experto o novato. Cuando un compañero experto ayuda a un novato o lo asesora como su igual, se duplican los beneficios para el aprendizaje. En pri- mer lugar, la asesoría de su igual ayuda al novato, que está en el nivel más bajo de comprensión, brindando un apoyo individualizado. En segundo lugar, ayuda al experto al pedir que sea más explícito y consistente; esto propicia en el exper-

to el aprendizaje de habilidades metacognitivas así como una comprensión más profunda del contenido (Cohen, Kulik y Kulik, 1982).

Para lograr que la asesoría de iguales funcione en el marco de la infancia tem- prana, la actividad debe planearse cuidadosamente. El asesor experto necesita un amplio entrenamiento para ayudar a otra persona. El experto joven tiende a dar la respuesta más que a mostrar las estrategias, cosa que no ayuda al novato. Mues- tre al experto cómo actuar exactamente: qué hacer si la respuesta es correcta sólo a medias o si está equivocada y cómo elogiar y animar al otro niño. Si el niño nun- ca tiene la oportunidad de ser experto, entonces este tipo de emparejamiento pue- de ser muy desalentador. Cerciórese de que todos los niños tengan oportunidad de serlo. Forme parejas de niños de funcionamiento inferior con niños de un grado más bajo; por ejemplo, los de primer año pueden leer un libro que conozcan bien a niños preescolares o del jardín de niños que no sepan leer.

6. Jugar. Otra forma en la que los maestros pueden planear el uso de iguales es iniciando un juego o facilitando una obra dramática. Para mayor información, consulte el capítulo 10.

7. Crear un conflicto cognitivo. A veces los niños de un grupo tienen opiniones y perspectivas diferentes. El conflicto cognitivo, que puede ser un conductor de crecimiento, es una forma natural de trascender esas diferencias. Tanto los segui- dores de Piaget como los de Vygotsky creen que encontrarse con puntos de vista incompatibles o simplemente diferentes con respecto a una misma situación, me- jora la habilidad individual del niño para experimentar mentalmente. Por ejem- plo, Diana, de ocho años, ha aprendido que la Tierra gira alrededor del Sol, pero en una discusión se enteró de que otros niños creen que el Sol gira alrededor de la Tierra. Hasta que tiene que explicar sus ideas a otro niño, ella no comprende la lógica interior de su propia creencia ni las conclusiones de ésta. En los niños ma- yores esta discusión exterior puede ocurrir interiormente.

Como se puede ver, los niños se benefician con todo tipo de actividades compar- tidas con adultos, con iguales y con material de trabajo. En la siguiente sección se co- mentan diversas formas de llevar a cabo actividades compartidas en otras específicas.

Para leer más

Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1989). The construction zone: Working for cognitive change

in school, Cambridge, Cambridge University Press.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, Nueva York, Oxford University Press.

Rubtsov, V.V. (1991). Learning in children: Organization and development of cooperative actions, Nueva York, Nova Science Publishers.

SECCIÓN

IV

La aplicación de la teoría