Memory for time

Para los seguidores de Vygotsky (Leont’ev, 1977/1978; Elkonin, 1971/1977), el juego es la actividad conductora en la edad preescolar, entre los dos y medio y los cinco años. Vygotsky y otros teóricos de la educación, como Piaget (1945/1951), concuerdan en que el juego propicia en los niños el desarrollo de habilidades mentales y sociales. El juego es una actividad tanto simbólica como social. En el capítulo 10 comentamos de- talladamente la importancia del juego y sus pormenores en el paradigma de Vygotsky.

Georgina dice: “Vamos a hacer como que tú eras el chofer del autobús. Yo me subía y compraba un boleto; tú me dabas el cambio y empezabas a manejar”. Sin len- guaje, el juego jamás sería tan rico y emocionante como lo es a esta edad. El lengua- je se convierte en la herramienta del juego (Vygotsky, 1934/1962) porque permite a los niños pequeños compartir significados reales e imaginarios; mediante el lengua- je los niños juntos pueden hacer de cuenta que un cubo es un vaso de leche, y una galleta, un pedazo de papel. El lenguaje les permite coordinar y negociar los pape- les, las reglas y las metas del juego.

Logros en el desarrollo

Los logros en el desarrollo del periodo preescolar y del jardín de niños son la imagi- nación, la función simbólica y la integración del pensamiento y las emociones. Los niños son capaces de crear por medio del juego situaciones imaginarias y de actuar como si su entorno fuera distinto. La imaginación enriquece la vida social e intelec- tual: es la raíz de la creatividad. Los niños no sólo se apropian de información cono- cida sino que además construyen, recrean y desarrollan nuevas ideas y conceptos.

La imaginación. La imaginación es una actividad mental que genera más ideas, ideas diferentes. Permite a los niños experimentar con diversos escenarios. Por ejemplo, Juana y Tomás interpretan “Caperucita Roja”: primero Tomás es un lobo malo y escandaloso; entonces Juana le pide que sea un lobo amable y que se vuelva su mascota, en vez de ser el lobo malo. Lo prueban juntos y cambian las caracterís- ticas de los personajes.

La función simbólica. El segundo logro en el desarrollo de este periodo es la fun-

ción simbólica (Leont’ev, 1977/1978; Elkonin, 1971/1977). Los niños son capaces de

caja puede ser una nave espacial; mover los brazos puede significar “estar volando”; decir “somos extraterrestres” los transforma en extraterrestres; y mantener los bra- zos extendidos y firmes los convierte en árboles. Para Vygotsky este uso simbólico de objetos, acciones, palabras y la gente prepara el camino para el aprendizaje de las le- tras, basado en el uso de símbolos como la lectura, la escritura y el dibujo.

Los niños también comienzan a usar las palabras como conceptos; éste es otro aspecto de la función simbólica. Vygotsky señala que los primeros conceptos de los niños son diferentes de los de los adultos. Los niños integran sin diferenciación los atributos usados para clasificar los objetos en lo que él llamó complejos (Vygotsky, 1962). Por ejemplo, los atributos de un bloque de juguete se fusionan en “grande-re- dondo-rojo”. Sólo después de mucha experiencia con los objetos y con otras perso- nas, se convierte en “grande”, “redondo” y “rojo”, y cada atributo se reconoce por separado. Los niños de preescolar y del jardín de niños pueden utilizar la palabra

grande para decir grande-redondo-rojo, mientras los adultos pensamos que el niño se re-

fiere al significado convencional: el atributo grande. Por otra parte, cuando se les pi- de que identifiquen cualquier objeto grande en el entorno, los niños pequeños pueden responder fácilmente, pero si se les pide que identifiquen quién es mayor en un problema abstracto, sin los objetos reales de por medio, los niños titubean por- que no pueden comparar cosas reales.

Los niños afinan sus complejos iniciales en la interacción con la gente y con ob- jetos hacia el final del periodo preescolar. Sus complejos se acercan más y más a los de los adultos y forman lo que Vygotsky llamó conceptos de la vida diaria, los cuales se basan en intuiciones, no en definiciones rigurosas, y no están integrados en una es- tructura más amplia. Por ejemplo, cuando el niño utiliza la palabra pez se está refi- riendo al objeto que se encontró etiquetado como pez o a una idea generalizada de los peces, que incluye cualquier cosa que nade, desde el pez en una pecera hasta las ballenas. No tiene en mente la rigurosa definición biológica de pez como parte de un esquema científico de clasificación.

La integración de las emociones y el pensamiento. El tercer logro en el desarrollo de este periodo es la integración de las emociones y el pensamiento (Leont’ev, 1977/1978; Elkonin, 1971/1977; Zaporozhets y Markova, 1983). Los niños de edad temprana reaccionan emocionalmente a las situaciones inmediatas. En cambio, los niños de preescolar y del jardín de niños pueden experimentar emociones tanto hacia acon- tecimientos futuros como al recordar experiencias. El niño preescolar, además de reaccionar, recuerda sus emociones y piensa en ellas. Vygotsky describió esto como las “emociones que se convierten en pensamiento” (Vygotsky, 1984, p. 377).

Otras actividades. Existen otras actividades que, sin ser las principales de esta etapa, también propician el desarrollo en la edad preescolar:

• Constructivas (dramatización, relato de cuentos, construcción con cubos, actividades manuales y dibujo).

• Preacadémicas (prelectura y escritura, y actividades prematemáticas). • Motoras (actividades de músculos largos).

Las actividades constructivas, particularmente cuando se llevan a cabo con otros niños, propician la misma actividad compartida del juego. Cuando se les asignan pape- les a los niños, o ellos se los asignan solos, y se les pide que se comuniquen con otra per- sona durante la interpretación y después de ella, las actividades constructivas tienen los mismos efectos benéficos del juego. Al construir dados, los niños aprenden a utilizar símbolos diferentes de los aprendidos en el juego, tales como leer planos o trazar mapas. Las actividades preacadémicas también son benéficas, pero solamente si parten de los intereses de los niños; es decir, no se deben presentar como experiencias de ense- ñanza directa. Por ejemplo, no sería adecuado enseñarles todos los sonidos fonéticos. Pero si las actividades preacadémicas son parte del material de interacción del niño, en la construcción o en el juego, entonces son adecuadas. Así, la escritura surge del deseo de escribir mensajes a los amigos, una nota a mamá o a papá, o recurrir al uso de los números cuando los niños tratan de dividir las tazas para el recreo. Las actividades prea- cadémicas pueden ser benéficas si ocurren en el entorno, ésa es la propuesta de auto- res como Katz y Chard o Edwards, Gandini y Foreman, así como de los seguidores de Vygotsky. Elkonin subraya que, aun cuando las actividades preacadémicas son útiles, no debemos sacrificar nunca el juego, las actividades constructivas ni las actividades de mo- vimiento para el aprendizaje de letras y números. Forzar estas habilidades con dema- siada anticipación nunca ayuda a un niño a prepararse para la escuela.

Las actividades motoras son el tercer tipo de actividades que propician el desa- rrollo en esta edad. Gal’perin (1992b) y Leont’ev (1977/1978) descubrieron que las actividades motoras que requieren la inhibición de respuestas reactivas son particu- larmente útiles en el desarrollo de la atención y la autorregulación; proponen que hay una relación entre el control motor y el control posterior de los procesos men- tales. Para los maestros, esto significa que los niños que no pueden permanecer quie- tos sentados, que no inhiben el zarandeo de su cuerpo, también tienen problemas de atención, de aquí que las actividades en las que se pide que se vuelvan estatuas o se

congelen son útiles para propiciar la autorregulación.