Detonation Development Distance

el problema consiste en dejar actuar el saber del pasado sobre la experiencia y la práctica del presente. No es de ningún modo para reducir el presente a una forma reconocida en el pasado que supuestamente tiene validez hoy. Esa transferencia de los efectos políticos de un análisis histórico bajo la forma de una simple repetición es sin duda lo que hay que evitar a cualquier precio.

(Foucault, 2007:157) Partiendo de las ideas de Foucault, intentamos entonces emprender un trabajo arqueológico-genealógico. Arqueológico en el sentido de la descripción del archivo como conjunto de reglas que, en una época dada y para una sociedad determinada, definen los límites y las formas de su decibilidad, conservación, memoria, reactivación y apropiación; y genealógico en tanto no nos abocaremos a buscar orígenes supuestos de una práctica discursiva o no discursiva, sino a rastrear en la superficie de los hechos las condiciones de posibilidad de su emergencia. Este trabajo demanda minuciosidad en la lectura de mucho material acumulado, oponiéndose a la investigación del origen de un conjunto de prácticas y a una visión historicista conservadora, pero siempre tratando de percibir lo que se instala como verdadero a fuerza de continuidades y discontinuidades, desviaciones o accidentes.

Por otra parte, planteamos la ausencia de un supuesto progreso que nos brinde elementos para comprender las condiciones de posibilidad que permitieron que ciertos discursos emerjan, lo que nos permite también cuestionar las líneas de tiempo, es decir las cronologías elaboradas hasta aquí, y proponer una nueva elaboración histórico-crítica en función de cortes y cesuras que a nuestro modo de ver configuran un objeto total y absolutamente diferente. Mientras que la tradición teórica insiste en establecer

continuidades temporales y narrar los hechos con criterio evolutivista, nosotros hemos puesto la mirada no solamente en lo que aparece como continuidad, sino también en los cortes, en lo discontinuo pero a la vez repetitivo. En el capítulo 1, hemos circunscrito el aprendizaje motor a la segunda mitad del Siglo XX, porque creemos que en el campo discursivo es allí donde podrá establecerse la conformación de éste como objeto de discurso. He allí una ruptura: ese “acontecimiento” resulta al mismo tiempo un quiebre que inaugura una nueva época para pensar el acto de enseñanza a partir de la figura del alumno; sin embargo hay, hemos podido ver, continuidades, retornos, y repeticiones que se gestan mucho antes, en los discursos del Siglo XIX. Como ya hemos mostrado en los capítulos 1 y 2, en lo que al aprendizaje y desarrollo motor refiere, el Siglo XX, al que llamamos el Siglo de la Psicología, ha centrado su preocupación en tratar de establecer cuáles son los mecanismos por los cuales se aprende, fundamentalmente a partir de las teorías psicológicas o neuropsicológicas. Sin embargo, y aunque dijimos que no vemos que pueda hablarse estrictamente de aprendizaje motor antes de la segunda mitad del siglo pasado, también hemos rastreado continuidades en los discursos, lo que nos lleva a pensar que esta preocupación respecto a cómo la gente aprende no es más que el efecto del deslizamiento respecto de las preocupaciones del período anterior: el Siglo XIX, en adelante el Siglo de la Fisiología. Al mismo tiempo, podrán rastrearse rupturas, cesuras y cortes entre los discursos conductistas, cognitivistas o de los sistemas dinámicos: mientras que para los conductistas lo central será la aplicación de estímulos adecuados para lograr la conducta deseada, los cognitivistas desplazan la atención al medio interno, y bajo el aura de la mente “aparecen” ideas o conceptos fuertes –estructura, esquema, representaciones mentales, sistema percepción-conciencia, etc.–; finalmente, los sistémicos vuelven a introducir un corte en el discurso del aprendizaje con el concepto de autorregulación, poniendo nuevamente la mirada en el medio externo como favorecedor o entorpecedor del aprendizaje. Las continuidades entre unos discursos y otros no cesan de aparecer: el individuo, el organismo, el medio, la evolución, el desarrollo, la conciencia, la unidad, en fin, la naturaleza humana. A partir del análisis del discurso, intentaremos mostrar entonces cuáles son esas continuidades y rupturas en torno del aprendizaje motor, qué es lo que inauguran y qué es lo irrenunciable en ellas, cómo y porqué se da este deslizamiento, qué relaciones tejen con otros discursos como el de la biología, la psicología, la fisiología o la física, con los que se cruza pero que también le prestan la palabra.

Lo nuestro será entonces partir de problemas presentes, contemporáneos e intentar destejer la madeja, desandar ese camino y mostrar que nada de natural hay en el modo en que estos problemas se piensan. Supongamos que el aprendizaje motor, el desarrollo, la mente, la conciencia, la habilidad o los talentos deportivos no existen; el trabajo consistirá entonces en intentar ver a qué formaciones discursivas obedece la conformación de estos universales. A la manera de Foucault, lo que intentaremos hacer entonces no es interrogar los universales utilizando la historia como método crítico, sino partir de la inexistencia de los universales para preguntar qué historia puede hacerse (Foucault, 2007:19). Preguntarse entonces qué lugar ocupa, en lo que se nos da como universal, necesario y obligatorio, lo que es singular, contingente y producto de limitaciones arbitrarias, es tratar de transformar la crítica ejercida en la forma de una limitación necesaria, en la forma de una posible trasgresión. Esto tiene por consecuencia, evidentemente, que la crítica no ha de ser ejercitada como búsqueda de estructuras formales con validez universal, sino más bien como investigación histórico-crítica de los acontecimientos que nos han conducido a constituirnos y reconocernos como sujetos de lo que hacemos, decimos y pensamos. La crítica no es en este sentido trascendental y no tiene como meta hacer posible una metafísica: es genealógica en su finalidad y arqueológica en su metodología. Arqueológica –y no trascendental– en la medida en que no intenta identificar las estructuras universales de todo conocimiento o de cualquier posible acción moral, sino que busca tratar los discursos que designan lo que decimos, pensamos o hacemos en diversos acontecimientos históricos. Genealógica en el sentido de que no deduce de la forma de nuestro ser lo que pueda ser imposible hacer o saber para nosotros, sino que separará de la contingencia que nos ha hecho lo que somos la posibilidad de no ser, hacer o pensar más tiempo lo que somos, hacemos o pensamos, dando así un nuevo impulso al indeterminado trabajo de la libertad (Foucault 1996:104- 109). Este trabajo crítico supone adoptar una actitud teórica y al mismo tiempo práctica que nos permita recomponer la relación política-vida, no ya en el sentido biológico y organicista de puro mantenimiento orgánico, sino en el de una vida calificada y de relación que obviamente incluye a otros.

Lo que intentamos sacar a la luz es un objeto de otro tipo, que no tiene las mismas fechas, ni la misma superficie o las mismas articulaciones, pero que puede dar cuenta de un conjunto de enunciados para los cuales el término aprendizaje motor no es más que una rúbrica reflexiva, secundaria y clasificatoria. Todos los objetos del discurso del aprendizaje motor han sido modificados desde Lawther hasta Thelen: no son de los

mismos aprendizajes de los que se trata aquí y allá; no se trata en absoluto de los mismos aprendizajes. Cada uno de esos discursos ha constituido su tema y lo ha elaborado hasta traspasarlo por completo. No son los objetos los que se mantienen constantes, ni el dominio que forman, no son siquiera su punto de emergencia o su modo de caracterizarlo, sino el establecimiento de una relación entre las superficies en que pueden aparecer, en que pueden delimitarse, en que pueden deslizarse y especificarse. No se trata de reconstruir lo que podría ser el aprendizaje motor en sí mismo; tal historia del referente es posible, y la hemos hecho en el capítulo 1. De lo que sí se trata es de atravesar su espesor para alcanzar lo que permanece silenciosamente más allá de él. Se trata de definir el objeto aprendizaje motor, refiriéndolo al conjunto de reglas que permiten formarlo como objeto de discurso y constituyen así sus condiciones de aparición histórica. Nuestro trabajo intentará hacer una historia crítica del aprendizaje motor que no lo hunda, en tanto que objeto del discurso, en la profundidad común de un suelo originario, sino que despliegue el nexo de las regularidades que rigen su dispersión. La tarea que nos proponemos será, entonces, analizar positividades, es decir,

mostrar de acuerdo con qué reglas una práctica discursiva puede formar grupos de objetos, conjuntos de enunciados, juegos de conceptos, series de elecciones teóricas. Los elementos así formados no constituyen una ciencia, con una estructura de idealidad definida; su sistema de relaciones es seguramente menos estricto; pero no son tampoco conocimientos amontonados los unos junto a los otros, procedentes de experiencias, de tradiciones o descubrimientos heterogéneos, y unidos solamente por la identidad del sujeto que los guarda. Son aquellos a partir de lo cual se construyen proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones más o menos exactas, se efectúan verificaciones, se despliegan teorías (Foucault, 1979:304-305).

3.5ARQUEOLOGÍA Y GENEALOGÍA: PRESENTE, PASADO Y FUTURO DEL APRENDIZAJE MOTOR