Genealogía, el método que utilizaremos será entonces arqueológico-genealógico. Con esto se trata de recusar definitivamente las teorías del Aprendizaje y del Desarrollo Motor, y
sacudir la quietud con la cual se las acepta; mostrar que no se deducen naturalmente, sino que son siempre el efecto de una construcción cuyas reglas se trata de conocer y cuyas justificaciones hay que controlar; definir en qué condiciones y en vista de qué análisis ciertos son legitimas; indicar las que, de
todos modos, no pueden ser ya admitidas. ¿Qué son? ¿Cómo definirlas o limitarlas? ¿a qué tipos distintos de leyes pueden obedecer? ¿de qué articulaciones son capaces? ¿a qué subconjuntos pueden dar lugar? ¿qué fenómenos específicos hacen aparecer en el campo del discurso? Se trata de reconocer que quizás no sean, al fin y al cabo, lo que se creía a primera vista. Que exigen una teoría, y que esta teoría no puede formularse sin que aparezcan, en su pureza no sintética, el campo de los hechos de discurso a partir del cual se los construye (Foucault, 1979:39).
Este trabajo nos pone de cara a dos cuestiones: a) trabajar con las prácticas (en tanto que modos de hacer, pensar y decir), y b) desmontar el pasado no como origen, sino en términos de procedencia.
Foucault, en Nietzsche, la genealogía y la historia (1994:17-18), nos advierte que la genealogía no pretende remontar el tiempo para restablecer una gran continuidad más allá de la dispersión del olvido; su tarea no es mostrar que el pasado está ahí, bien vivo en el presente, animándolo todavía en secreto, después de haber impuesto a todos los obstáculos del camino una forma trazada desde el principio. Nada que semeje a la evolución de una especie, al destino de un pueblo. Seguir el hilo complejo de la procedencia es, al contrario, conservar lo que ha sucedido en su propia dispersión: localizar los accidentes, las mínimas desviaciones –o al contrario, los giros completos–, los errores, las faltas de apreciación, los malos cálculos que han dado nacimiento a lo que existe y es válido para nosotros. Es descubrir que en la raíz de lo que conocemos y de lo que somos no hay ni el ser ni la verdad, sino la exterioridad del accidente. La búsqueda de la procedencia no fundamenta; al contrario, agita lo que se percibía inmóvil, fragmenta lo que se pensaba unido, y muestra la heterogeneidad de lo que imaginábamos conforme a sí mismo. Por otra parte, nos parece relevante este enfoque, en tanto y en cuanto la genealogía, como análisis de la procedencia, está, pues, en la articulación del cuerpo y de la historia. El discurso del aprendizaje motor no carece de consecuencias sobre el cuerpo y todo lo que atañe al cuerpo. Sobre él encontramos, por ejemplo, el estigma del torpe y el talentoso; sobre él se inscriben las debilidades, los instintos, las pulsiones del animal devenido hombre, tanto como las afecciones del medio ambiente y de lo que lleva en la sangre. Sobre el cuerpo se inscribe también el peso de la identidad que congela y fija en términos esencialistas. La genealogía debe mostrar el cuerpo totalmente impregnado de historia, y la historia arruinando el cuerpo, pero el gran juego de la historia es para quien se apodere de las reglas, ocupe el puesto de los que las utilizan, se disfrace para
pervertirlas, utilizarlas al revés y volverlas contra los que las habían impuesto. ¿Qué pasaría si se mostrara que nada de natural hay en el aprendizaje motor? ¿qué pasaría si, a sabiendas de que se trata de construcciones arbitrarias, de cortes y cesuras impuestos por la ciencia, alguien se atreviera a desafiar esas reglas impuestas y enseñar no de acuerdo con lo que marcan las “etapas” –como “deber ser”– sino a partir de la lógica del contenido a enseñar? ¿qué pasaría si el talentoso dejara de ser un tocado por la varita mágica y el gordo pudiera hacer algo más que ir al arco?.
Si interpretar no es sacar a la luz una significación enterrada, sino apropiarse, violenta o subrepticiamente, de un sistema de reglas que en sí mismo no tiene significación esencial e imponerle una dirección, plegarlo a una nueva voluntad, hacerlo entrar en otro juego y someterlo a reglas secundarias, entonces el devenir de la humanidad consiste en una serie de interpretaciones. Así, el niño de 6 años no “es” sino a partir de un discurso que lo interpreta, lo encauza, lo normaliza, lo universaliza y equipara a otros niños de 6 años; pero también aquello que “puede y debe” hacer o aprender es reinterpretado a la luz de la genealogía. ¿Qué pasaría si el docente se atreve a desafiar las progresiones metodológicas y en lugar de “respetarlas”, “obedecerlas”, las subvierte, las desafía, y las contraría? Habría que ver entonces, cuál sería el efecto de mostrar que el cuerpo no se agota en las leyes de su fisiología, sino que está atrapado en una serie de regímenes que lo modelan, lo rompen y lo intoxican.
La historia “efectiva” se distingue de la historia de los historiadores en que no se apoya en ninguna constancia: nada en el hombre –ni siquiera su cuerpo– es lo suficientemente fijo como para comprender a los demás hombres y reconocerse en todos ellos. Entonces, se trataría de fragmentar lo que permitía el juego consolador de los reconocimientos. La historia será “efectiva” en la medida que nos introduzca lo discontinuo de nuestro mismo ser, divida nuestros sentimientos, dramatice nuestros instintos, multiplique nuestro cuerpo y lo oponga a sí mismo; no deje nada sobre sí que tenga la estabilidad tranquilizadora de la vida de la naturaleza, ni se deje llevar por ninguna muda obstinación hacia un final milenario; socave aquello sobre lo que se la quiere hacer reposar, y se ensañe contra su pretendida continuidad. Y es que el saber no está hecho para comprender, está hecho para zanjar (cf. Foucault, 2004:27-47).
Entonces, en la arqueología foucaultiana, como en la genealogía, lo que está en cuestión no es propiamente un pasado, sino una emergencia a la que esa arqueología puede acceder sólo remontándose hacia atrás hasta el punto en el cual ha sido cubierta y
neutralizada por la tradición. La emergencia, la arké de la arqueología, es lo que advendrá, lo que llegará a ser accesible y presente sólo cuando la indagación arqueológica haya cumplido su operación. Tiene por lo tanto la forma de un pasado en el futuro, es decir, de un futuro anterior (Agamben, 2009:145).
Pensar las prácticas, como se las ha pensado, a partir de cómo se sospecha que aprende el alumno, supone al mismo tiempo la conformación de un tipo de intervención reguladora de los métodos de enseñanza que está en estrecha correlación con la emergencia de un maestro cuya función es la de desinhibir las fuerzas naturales. En la sacralización de las teorías, se vuelve inoperante no sólo el maestro que queda desinvestido de todo saber, sino también el saber mismo, porque lo importante no es el contenido a enseñar sino el “individuo que aprende”. Por el contrario, poner en cuestión estas ideas de naturaleza y aprendizaje obliga a desplazar al alumno del lugar de supuesto soberano del proceso educativo en el que ha sido puesto en el Siglo XX, al tiempo que invita a pensar de manera urgente no solamente en la figura central del maestro sino también en la dirección de la enseñanza. Entonces, nos parece necesario pensar estas cuestiones respecto del Aprendizaje para desplazarlas hacia una genuina preocupación por la Enseñanza.
En síntesis, suponemos que reflexionar sobre estas cuestiones será la contracara de lo que hasta aquí se ha construido como objeto en torno al aprendizaje motor, porque tenemos el convencimiento de que problematizar de este modo nos hace escapar de la pura “repetición”, nos hace “pensar”, y pensar es “no repetir” haciendo un mejor ejercicio de nuestra libertad. Creemos que este trabajo en buena medida invitará a pensar al lector y a preguntarse: “¿qué es lo que podemos hacer con lo que hicieron de nosotros?”