Development of technology at the ILO

Bajo las mismas orientaciones que marcan los autores para lograr por medio de la EF "personas alfabetizadas físicamente", diversas organizaciones internacionales no cierran esta concepción al contexto de la educación formal, promoviendo oportunidades de AF antes, durante y después de la jornada escolar formal en los diversos contextos educativos (OMS, 2013; Geidne et al., 2013). Las prácticas extracurriculares que están menos regladas, son de hecho consideradas las que marcan la diferencia entre los centros promotores de la AF saludable (Lleixá et al, 2015). En ellas, se incluye que el desarrollo de una política de EF y deporte orientada a los resultados, atañe a las administraciones nacionales encargadas del deporte; a las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales; a las federaciones deportivas; así como al sector privado y los medios de comunicación (La Declaración de Berlín, 2013).

Es por tanto que en esta visión global, las AF ofertadas por asociaciones y clubs toman gran importancia, pues gracias a ellas no sólo se puede desarrollar y ampliar el aprendizaje básico que se imparte en EF, sino que además establecen un vínculo vital con la actividad y el deporte comunitario (UNESCO, 2015). En ellas, el contexto del aprendizaje es la AF, que puede englobar tanto el deporte como otras formas como el yoga, la danza u otras formas de ejercicio. La explicación se puede encontrar en que

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la práctica de la AF, así como el estilo de vida saludable vienen muy condicionados por las oportunidades que encuentran los chicos y chicas en el entorno escolar, tanto en las clases de EF, como en las diferentes situaciones que van más allá de la AF curricular (Fraile, 2004; Hernández y Velázquez, 2007; Mollá, 2007; Martínez-Baena, Romero y Delgado, 2011).

Lo sorprendente es que llegados a este punto, vemos como en España no hay ninguna norma nacional ni autonómica, de la que se derive con claridad un hipotético derecho de los españoles a la educación deportiva no formal. Lo que aportaría en palabras de Martínez-Aguado (2009) una obligación a la Administración a proponer un servicio de educación deportiva con espacios y AF educativas y garantizaría su gratuidad, evitando la competencia desleal con el sector privado.

Con esta información comenzamos un análisis sobre las actividades no formales que se ofrecen a nuestros escolares.

En primer lugar, las competiciones actuales tienen un carácter abierto y descentralizado donde todo tipo de colectivos (colegios, clubes, asociaciones, equipos de barrios o amigos, urbanizaciones…) participan y donde las Autonomías y las entidades locales tienen un papel fundamental (Nuivala, 2005). Según varios autores este modelo, reflejo de la política educativa, de sus leyes y de las tendencias pedagógicas imperantes en cada época, es imprescindible para alcanzar los objetivos deseados de motivación y participación de los escolares, así como un buen plan de infraestructuras deportivas (Rivero y Rodríguez, 2009).

En otro punto, observamos como en la actualidad se generan conflictos de intereses en torno a las actividades extraescolares tanto para escolares, como para sus familias, pues existe una gran oferta tanto en los centros escolares como en las asociaciones y clubs de su entorno, que provocan una necesidad de elección y donde es frecuente que la práctica de AF quede considerada de menor interés para el futuro de los escolares a partir de que estos pasan al instituto (Torres Guerrero, 2005; Cervelló, 2007; Macarro, Romero y Torres, 2010), lo que coincide con el momento clave de abandono de la práctica (Lasheras, Aznar, Merino y López, 2001; Ruiz Juan, 2001; Macarro, Romero y Torres, 2010). Otras investigaciones, como la realizada por Pérez y Delgado (2007), Prat y Gómez (2009) o Lleixá et al (2015), consideran sin embargo la variedad de AF ofertadas, como el mejor aliado para consolidar hábitos de

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práctica permanentes, justificando que esta variedad otorga a los escolares la posibilidad de adaptarse a sus gustos y preferencias.

Por otro lado, en este contexto de práctica es frecuente encontrar enfoques centrados al alto rendimiento deportivo y a la tecnificación, lo que acaba provocando en palabras de Martínez-Aguado (2009) un empobrecimiento cinético para la educación por el movimiento y es que aunque la competición forma parte integrante de una mayoría de AF-D, se deben priorizar otros aspectos antes que los competitivos (Fraile, 2004; Castejón, 2008; Lleixà y González Arévalo, 2010), pues según Nuivala (2005), responder a un modelo selectivo, brindará más oportunidades a los más dotados y limitará la posibilidad de continuar al resto.

En esta línea, son varios los autores los que señalan la importancia de dirigir este contexto de práctica al deporte educativo, entendiéndolo como participativo, no discriminador, favorecedor de la autonomía del alumnado, evitando la especialización temprana (Giménez Fuentes-Guerra, 2005; González Pascual, Manrique y López- Pastor, 2012), democrático (Fraile, 2004), seguro y saludable (Delgado y Tercedor, 2002) susceptible de educar en valores (Gutiérrez, 2004; Carranza y Prat, 2005), especialmente en valores de responsabilidad personal y social (Martínez y Buxarrais, 2000; Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005; Moreno et al., 2006; Raga y Rodríguez, 2007; Sánchez-Alcaraz, 2013; Sáez, Aguado y Lanchas, 2013).

Otro condicionante clave en la orientación que toman estas actividades, recae en los monitores o técnicos deportivos (Lleixà et al., 2015). Según varios autores, el perfil deseable del técnico o monitor es el de una persona capaz de: manejar estrategias para favorecer los aprendizajes; gestionar el aprendizaje de valores; crear un entorno seguro y estimulante; trabajar en equipo con el resto de agentes implicados; favorecer la autonomía; implicarse en iniciativas locales (Delgado Noguera, 2001; Fraile, 2004; Zabala y Viciana, 2004; Bores, 2005; Carranza y Prat, 2005; CSD, 2007; Nuviala et al, 2007; Álamo y Amador, 2010; Espada et al, 2013). Pero, teniendo en cuenta que la formación de los monitores es mayoritariamente de técnico deportivo de nivel I (Álamo y Amador, 2010) y que el tipo de contrato laboral al que acceden es muy básico, es frecuente encontrar como las actividades no formales no disponen de formas de evaluación sistemáticas para los resultados educativos, más allá del control financiero y laboral (Martínez-Aguado, 2009) y como presentan una carencia de objetivos de trabajo que garanticen un fin y una coherencia (Nuivala, 2005).

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La importancia de las relaciones entre los centros escolares y los ayuntamientos, es otra característica fundamental que deben presentar, ya que en ambos se trabaja el desarrollo de AF en los mismos individuos. Sin embargo, en lugar de compartir recursos y obtener beneficios comunes, sus relaciones generalmente son escasas o inexistentes (Martínez-Aguado, 2009). Para mejorar la situación, este autor propone la ampliación de las relaciones mediante medidas como la implicación de los departamentos de EF dentro de las instituciones y los clubes deportivos locales; la planificación deportiva municipal que trabaje los vínculos con los centros educativos; o el desarrollo en los centros de proyectos deportivos que se recojan en los PEC.

Finalmente, analizando el programa real de las actividades realizadas, suele observarse la limitación a actividades competitivas relacionadas con el modelo masculino. Varios autores (Moreno, Rodríguez y Gutiérrez, 2003; Nuivala, 2005; García-Ferrando, 2005; Blández, Fernández, Sierra, 2007) encuentran como solo alrededor del 50% de escolares exponen estar inscritos en prácticas deportivas organizadas, siendo menor el porcentaje de chicas que de chicos y donde los más jóvenes son los más activos. La gran mayoría de los alumnos dice asistir a estas escuelas o equipos una o dos veces por semana y permanecen trabajando entre una y dos horas, volviendo a coincidir las chicas con la menor práctica.

De forma general la progresión de este tipo de actividades fue estudiada por la última encuesta (2000-2005), realizada por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte junto con el Consejo Superior de Deportes. En ella, se observa como cada vez son más frecuentes las prácticas físico-deportivas que no necesitan del marco asociativo, las grandes diferencias entre géneros (las mujeres no llegan a una tercera parte de los hombres federados y los varones duplican a las mujeres pertenecientes a clubes y asociaciones; aunque no ocurre lo mismo en el caso de gimnasios y otros centros comerciales deportivos) y las diferencias entre el tamaño del municipio de residencia (las tasas de pertenencia a clubes y gimnasios en grandes ciudades son notablemente superiores, a las que presentan los pueblos de carácter rural y las pequeñas ciudades, aunque es más equilibrada en la distribución de las tasas de pertenencia a las asociaciones deportivas de carácter público municipal y privadas) marcan estos tipos de práctica.

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