3.3 Testing the atomic model
3.3.1 Dielectronic recombination
"...en nuestro tiempo, si se quiere hablar sobre política, debe empezarse por los prejuicios que todos nosotros, si no somos políticos de profesión, albergamos contra ella. Estos prejuicios, que nos son comunes a todos, representan por sí mismos algo político en el sentido más amplio de la palabra."158
El reconocimiento de algunas de las líneas genealógicas del presente productivo de la arquitectura en la esfera estatal, implica también identificar que estas condiciones de partida que signaron la apertura del siglo XXI se encuentran parcialmente activas, sometidas a mutaciones de sentido o de valor y también reconvertidas por el cambio paradigmático que se desenlaza en la matriz del estado en vías de transformación hacia un nuevo modelo, tanto en el ámbito nacional como en el provincial en el periodo de estudio159.
Como ejemplo principal para señalar estos corrimientos de sentido respecto de las condiciones productivas para la arquitectura durante la última década del siglo XX, y las transformaciones en curso durante la primera década del siglo XXI, el diseño de un programa nacional que hace foco sobre la infraestructura escolar, con financiamiento del presupuesto nacional, y basado en las prioridades y criterios establecidos por la nueva Ley Nacional de Educación (2006), difiere sustancialmente de los programas subordinados a las normativas establecidas por los representantes de los organismos internacionales de crédito que lideran las lógicas productivas del fin de siglo pasado.
Entonces, bajo la fuerte afirmación de la no neutralidad de la arquitectura, en el 2003 desde el ámbito del
MECyT de la Nación se diseña el Programa Nacional 700 Escuelas (PN700E):
"Ningún componente educativo es neutro, tampoco lo es el espacio escolar. Alojar una función es darle 'un lugar' no sólo físico sino en la organización."160
La valoración del espacio escolar como componente del sistema educativo no es nuevo en la historia nacional, lo novedoso es el acento que ponen los manuales dirigidos a los responsables de elaborar los proyectos en cada jurisdicción política, en subrayar la no neutralidad del espacio escolar. Este reconocimiento del programa nacional de infraestructura educativa, instala el problema de las decisiones proyectuales en términos ideológicos, aspecto reconocido desde el vínculo arquitectura y política en el país, pero que asume en este documento una renovación desde la perspectiva del compromiso profesional de la arquitectura y de su necesaria interrelación con el proyecto educativo y social del programa de referencia.
158
Arendt, Hannah (1997) "¿Qué es la política?". Barcelona: Paidós ibérica, p. 50. En Revista Ciento Diez, Volumen 6, Política 1: Poder. En http://cientodiez.cl/revistas/vol06/pdf.html Última consulta: 11/04/2012
159
Al respecto, avanza en Capítulo II. Estado abierto y obra pública.
160
Manual de proyecto. Herramientas para el Programa Nacional 700 Escuelas. Buenos Aires: MECyT-MPFIPyS, p. 11.
Por su parte, la consideración de la arquitectura como componente del sistema educativo es inherente al momento fundacional del vínculo en la historia nacional, inaugurando también las claves para la valoración de las herramientas del lenguaje arquitectónico como recurso de la política161.
El primero que señala la importancia que tiene la arquitectura en el buen desarrollo de un sistema educativo es Domingo Faustino Sarmiento, cuando enumera las "condiciones de la buena enseñanza" y la número uno es el "local adecuado" diseñado especialmente para la escuela, y prosigue: "2º, material completo - 3º, maestros competentes - 4º, sistema general de enseñanza - 5º, métodos particulares para cada ramo de instrucción..."162
La consideración sarmientina del recurso arquitectónico se encuentra justificada siempre en requerimientos pedagógicos: desde las condiciones del emplazamiento del edificio escolar, su relación con el aire libre y la presencia del verde, pasando por las recomendaciones sobre sus dimensiones, modos de organización, forma, e incluso, las precisiones sobre las condiciones higiénicas y de confort - sistemas de ventilación y de calefacción- o el equipamiento, tienen sustento en su idea sobre la Educación como medio para la realización del hombre.
³La hora del día «debe estar continuamente á la vista de los niños, para formar su espíritu y dar medidas y regla al uso del tiempo.«La seguridad de conocer la duración de una tarea, da ánimos para emprenderla, alienta en la ejecución«´163
Si bien cada detalle del edificio escolar, su equipamiento y hasta los elementos configurativos del espacio áulico están determinados con precisión en el proyecto de Sarmiento, su enunciación programática hace foco en la justificación pedagógica de las decisiones proyectuales antes que en poner de relevancia el valor ideológico de la propuesta arquitectónica164. Es decir que, la introducción de la problemática espacial, los modelos arquitectónicos que descubre en sus viajes, las dimensiones sugeridas y demás características que preocupan a Sarmiento, son consideradas como componentes constitutivas del sistema educativo en su primer momento formativo, es decir, son previos a la discusión sobre los planes y los modelos arquitectónicos desencadenadas entre responsables de los proyectos y en el seno de las oficinas técnicas con la conformación de las estructuras estatales.
El tono afirmativo de las sugerencias de Sarmiento en torno a la arquitectura escolar asume la doble importancia del conocimiento específico en la materia y de su condición fundacional en el país.
Un siglo después, en el documento difundido por contener el Primer Plan Quinquenal (PPQ), el presidente Juan Domingo Perón se manifiesta en este mismo camino de reconocimiento y valoración del
161
Cabe aclarar que, en este último caso, la referencia no es exclusiva para el programa escolar, sino que se sostiene en la relación a la arquitectura como recurso de la política en la obra pública de los primeros gobiernos nacionales. Para ampliar sobre el tema, ver Liernur, Jorge Francisco (2001³&RQVWUXLUHOSDtVLPDJLQDUOD1DFLyQ´ En Arquitectura en la Argentina del siglo XX. La construcción de la modernidad. Buenos Aires: FNA.
162
Sarmiento, Domingo 1849 (1913) "Escuelas Públicas". En Obras Completas, Tomo XI, De la Educación Popular. Cap. VI. Buenos Aires: La Facultad, pp. 289-322.
163
Sarmiento, Domingo Faustino 1849 (1913) De la Educación Popular. En Obras Completas, Tomo XI, Buenos Aires: La Facultad, p. 311.
164
En referencia al acento discursivo del documento del Programa Nacional 700 Escuelas sobre la no neutralidad de las decisiones proyectuales en arquitectura escolar.
edificio escolar como componente fundamental del sistema educativo nacional, y dice: "Lo primero que hay que hacer por la Enseñanza es darle un lugar digno para que funcione³165
.
Y, en el mismo sentido que Sarmiento, ubica a la Educación como una necesidad para el desarrollo del
KRPEUH³Siempre he pensado que la tarea del maestro no es solamente la de instruir, sino la de educar y formar el alma y la inteligencia, y dar armas a los hombres para su lucha por la vida o en la vida
´
166 Esta declaración se introduce en el medio de un documento que incorpora, además de un cuantioso plan de obras en materia de infraestructura educativa -presentado por jurisdicciones para todo el territorio nacional y discriminando las unidades por niveles educativos (enseñanza pre-escolar, primaria, media: normal, comercial, técnica-profesional y superior o universitaria)-, el diagnóstico correspondiente a la lectura que realiza el gobierno de la situación previa a la asunción del primer gobierno peronista. El diagnóstico, por otra parte, siempre se presenta como argumento para la dirección que asume la obra pública en el PPQ:³Ante el problema de la falta de edificios adecuados y de la necesidad de levantar escuelas donde no había ni locales privados, se encaró una vastísima obra de construcciones. Con celeridad, y a tono con la trascendencia de la misión a que estaban destinados, se fueron levantando en todas las regiones del país los edificios a cuyo frente iba a ondear orgullosamente la bandera azul y blanca, amparando con su augusta protección a los niños argentinos.
«
³Y además [el Estado] trabajó intensamente por acercar el hogar a la escuela, por ampliar el radio de acción de los maestros en una más completa función social, por abrir para todos las puertas de esos establecimientos, por llevar a los niños a conocer sobre el terreno de la Patria que antes sólo imaginaban sobre el mapa.´
³Estas iniciativas reverdecieron nuestra vieja escuela, que, si siempre había cumplido plenamente los fines superiores de su existencia, ahora completa el ciclo total de su influencia bienhechora sobre la sociedad´167
En este punto, interesa aclarar que opera en esta concepción de la escuela, el cambio en el concepto de
³REUD S~EOLFD´ TXH VHxDODQ autoras como Ballent y Silvestri, relacionando la noción a las transformaciones en los conceptos de Estado y de su intervención en la economía y la sociedad. Las autoras registran para este periodo, pQIDVLVHQODVREUDVGH³DFFLyQVRFLDO´ 168
. Confirman esta tendencia la consideración de la obra pública como una componente importante del Plan, pero en relación al resto de componentes como: la provisión del equipamiento para la escuela y los útiles escolares para sus alumnos, la incorporación dHOSURJUDPD³club escolar´ ³vacaciones útiles´R³turismo escolar´y el uso del espacio y del material escolar por parte de los vecinos en horario extracurricular169.
165
Control de Estado de la Presidencia de la Nación (1950) La Nación Argentina Libre Justa Soberana, Buenos Aires, p. 243.
166
Ibídem, p. 238.
ϭϲϳ
Control de Estado de la Presidencia de la Nación (1950) La Nación Argentina Libre Justa Soberana, Buenos Aires, p. 242. El resaltado corresponde a la autora.
168
Ballent, Anahí y Silvestri, Graciela (2004³0LQLVWHULRGH2EUDV3~EOLFDV´(Q/LHUQXU-)\$OLDWD)Diccionario de Arquitectura en la Argentina, Tomo i-n, Buenos Aires: Clarín Arquitectura, pp. 136-139.
169
La consideración de la escuela como unidad básica de acción educativa promovida por el documento insignia de la gestión peronista, tiene antecedentes en políticas públicas iniciadas en la década del treinta ±copa de leche o comedor escolar- y cuando los edificios escolares son concebidos como dispositivos de modernización urbana y de integración ciudadana170, aunque este proceso no presenta la contundencia de la masividad ni la política de difusión con las que se expresa el periodo posterior. Otro énfasis del periodo tiene que ver con la incorporación de la perspectiva regional, tanto en la concepción del edificio educativo como de su programa pedagógico. Al respecto, el Segundo Plan Quinquenal, que contempla el lapso comprendido entre los años 1953 y 1957, establece: ³Los establecimientos y los planes de estudio serán diversificados a fin de que su acción educativa concuerde con las necesidades regionales´171
Este segundo documento destina un apartado muy breve a la Edificación Educacional en el que no da precisiones gráficas ni escritas respecto del tema ±como en el caso del Primer Plan Quinquenal-, sino solamente el Estado se compromete a terminar y habilitar ³«todos los edificios educacionales en construcción o construidos durante el primer Plan Quinquenal´, y a habilitar ³«todos los locales escolares construidos por la Fundación Eva Perón en su plan de 1.000 escuelas.´172
Una de los mayores énfasis del documento en materia pedagógica se localiza en la obligatoriedad de la educación física en las escuelas y, en consecuencia, determina:
³Dotar a los establecimientos educacionales del Estado de las instalaciones y material didáctico adecuado para la educación física de los alumnos y darles correlativamente carácter público a fin de que sean centros de educación física popular«173´
En consecuencia, las políticas públicas que se ponen en marcha promediando el siglo XX en materia de infraestructura educativa, instalan en la agenda programática del edificio una serie de preocupaciones y requerimientos: incorporación de locales y equipamiento específicos (cocina, comedor, consultorios médicos, odontológicos, vestuarios con duchas) como consecuencia de la ampliación de la acción social escolar; diversificación regional de la expresión arquitectónica ±también en relación al nivel educativo174-; mayor atención en los espacios y equipamientos destinados a la educación física y hasta su localización
170
Sobre el tema, véase Gorelik, Adrián (2003, julio-GLFLHPEUH ³/R PRGHUQR HQ GHEDWH &LXGDG, modernidad,
PRGHUQL]DFLyQ´. En Universitas Humanística, 56, año XXX. También Gorelik, A. (1998) La grilla y el parque. Espacio público y cultura urbana en Buenos Aires, 1887-1936. Buenos Aires: UNQ. Específicamente sobre edificios escolares como dispositivos de modernización en la década del treinta: Espinoza, L. (2005) Arquitectura escolar y Estado moderno. Santa Fe, 1900-1943. Colección Polis Científica, 6, Santa Fe: Ediciones UNL.
171
Presidencia de la Nación. Subsecretaría de Informaciones. Segundo Plan Quinquenal, Cap. IV³EGXFDFLyQ´1.
³Enseñanza primaria´, p. 61. 172
Presidencia de la Nación. Subsecretaría de Informaciones. Segundo Plan Quinquenal, Cap. IV. ³EGXFDFLyQ´9
³(GLILFDFLyQHGXFDFLRQDO´S. 65.
ϭϳϯ
Presidencia de la Nación. Subsecretaría de Informaciones. Segundo Plan Quinquenal, Cap. IV. ³Educación. 7
³(GXFDFLyQItVLFD´, pp. 64-5. 174
Se vuelve sobre este aspecto en el Capítulo V Massmediatización y publicidad. Véase las imágenes V. 36 que ilustran la diversificación expresiones arquitectónicas en función del nivel y programa educativo en el Primer Plan Quinquenal.
en relación a los barrios de vivienda obrera en respuesta a la premisa de que la escuela funcione integrada a un sistema de equipamiento social de acción comunitaria y barrial.
La década de 1960 se caracteriza porque la problemática de las construcciones escolares se instala en el debate internacional, desencadenando un fuerte interés tanto en los ámbitos académicos como profesionales que cobran protagonismo y participan de las decisiones sobre políticas públicas en la materia.
La fundación del Centro Regional de Construcciones Escolares de América Latina (CONESCAL) en México y la creación de los Grupos de Desarrollo Nacionales producen un giro hacia aspectos específicos del programa escolar y, al mismo tiempo, instalan la discusión en relación con las preocupaciones disciplinares contemporáneas.
En medio del proceso de constitución de los grupos de profesionales de la red que organiza y dirige
CONESCAL, se establece un vínculo fluido entre países como México, Argentina, Chile, Venezuela y Honduras, que configura una etapa de gran producción reflexiva y experimental acerca de la temática de la arquitectura escolar y los problemas comunes entre países y específicos de la temática.
Este corrimiento de la atención al plano de la especificidad temática incide en los ejes de las políticas públicas nacionales, resultando en un momento de reorganización de la estructura técnica burocrática en la materia y definiendo un periodo de debates que hace eje sobre la profesionalización de los funcionarios y sobre la sistematización de los proyectos arquitectónicos.
Por otro lado, las profundas transformaciones que producen las sucesivas reformas del Estado durante las últimas dos décadas del siglo XX en el país, tienen como consecuencia un retraimiento del valor simbólico de la arquitectura pública en general y un avance de los emprendimientos privados en materia educativa. Un ejemplo de los resultados de las políticas públicas sobre arquitectura educativa en el periodo, es el caso de la ex Escuela Olmos en la ciudad de Córdoba. Bajo la excusa de revitalizar un edificio que, por sus cualidades arquitectónicas se lo reconoce como patrimonio cultural de la ciudad, el Estado provincial entrega una escuela pública a la deriva del mercado inmobiliario, que la transforma en una galería comercial para beneficio de un consorcio privado175. Se trata de una escuela secundaria construida por el Ministerio de Obras Públicas de la Provincia de Córdoba en 1909176 que, tras sufrir daños estructurales y debido a la ausencia de mantenimiento del edificio histórico, se encuentra cerrada por un largo periodo de tiempo.
En 1992, Durante la gobernación de Eduardo Angeloz177, la Provincia de Córdoba firma un contrato de arrendamiento por treinta y cinco años a cambio de una renta y la refuncionalización de la escuela en una galería comercial. La transformación de la Escuela en el Patio Olmos Shopping Center, inaugurado en mayo de 1995, se convierte en un símbolo de las políticas públicas en materia educativa, pero
175
El edificio escolar se encuentra ubicado en el centro de la ciudad, en una localización urbana de privilegio, por tratarse de la intersección de dos avenidas troncales.
176
El proyecto de la Escuela Olmos los firma en 1907 el ingeniero Elías Senestrari, como Jefe del Departamento de Ingenieros de la Sección de Obras Públicas de la Provincia de Córdoba.
177
El doctor Eduardo Angeloz (Unión Cívica Radical) se desempeña como gobernador de la Provincia de Córdoba en tres periodos consecutivos, desde 1983 hasta 1995.
también cultural, de la última década del siglo XX en el país. En el año 2006 los contratos de arrendamiento fueron rescindidos y el ex edificio escolar se vende a una empresa de desarrollo inmobiliario del país, ratificando la pérdida del patrimonio arquitectónico público y su reconversión definitiva a la función comercial.
Entre las numerosas aunque fragmentarias intervenciones que caracterizan la obra pública en los años noventa con el objetivo de la reforma del sistema educativo nacional, y el avance de las políticas de sesgo privatizador, se revela el discurso de la Arquitectura como parte de la construcción cultural de fin de siglo178.
Resulta interesante en este punto, señalar que, tanto los compromisos asumidos por los profesionales con la función pública, como los temas que protagonizan los debates en materia de arquitectura educativa durante la larga década de 1960 (la flexibilidad para posibilitar usos múltiples, la amplitud de la extensión del servicio escolar, la participación del usuario y el acento en el uso comunitario, la graduación de las escalas según los niveles y los grupos) se desarrollan bajo el sistema de ideas y certezas todavía estables en el contexto de la cultura arquitectónica moderna y que, recién tras la dictadura militar (1976-1983) y el genocidio, avanzada la década de 1980, se desdibuja y da comienzo a una nueva etapa.
³«Con la dictadura militar había culminado también una parte del sistema de ideas del Modernismo, que vinculaba formas y contenido de la Nueva Arquitectura con la realización de programas de alcance social y envergadura colectiva´179
Como parte del mismo proceso, la actuación de los arquitectos como servidores públicos es considerada durante esta etapa, como una forma de la degradación burocrática de la disciplina180.
Más de un siglo y medio después de la obra de Sarmiento, y como parte del proceso de debate que caracteriza la revisión del sistema educativo en la primera década del siglo XXI, la pedagoga Gabriela Diker insiste sobre la relación que hay entre los edificios educativos en el país y el modelo político de organización de la educación que lidera la mayor parte de la historia nacional:
"En su dimensión material, el espacio escolar resiste al paso del tiempo..." (...)
"...junto con los edificios escolares, resiste también un modelo político de organización de la educación masiva y un modelo didáctico de enseñanza que también presentan por lo menos 100 años. En efecto, los edificios escolares de principios de siglo XX (con sus principios de encierro, visibilidad y distribución fija de los cuerpos en el espacio); la graduación escolar sobre un criterio exclusivamente etario; la identificación grupo de edad-clase-aula; la enseñanza simultánea (enseñar a todos lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo). La combinación de estos principios, entre otros, desembocó en la generación de espacios especializados de segregación y socialización de toda la población infantil, en consonancia con los postulados del modernismo pedagógico."
178
Fernández, Roberto (1996) ³$UTXLWHFWXUD \ (VWDGR´ (QLa ilusión proyectual. Una historia de la Arquitectura Argentina. 1955-1995. Mar del Plata: FAUyD-UNMdelP, pp. 15-26.
179/LHUQXU - ) ³5HFLHQWH $UTXLWHFWXUD´ (Q /LHUQXU - ) \ $OLDWD )
2004) Diccionario de Arquitectura en Argentina. Tomo O-R. Buenos Aires: Clarín Arquitectura, p. 152.
180
Véase/LHUQXU - ) ³Contemporánea $UTXLWHFWXUD´ (Q /LHUQXU - ) \ $OLDWD ) 2004). Ob. Cit. Tomo C-D.