El uso de tecnologías en la educación es una condición necesaria para ser líder en el Siglo XXI; sin embargo, a pesar de todos los beneficios que ésta da a la enseñanza, a los maestros y alumnos, uno de los retos principales es cómo incorporarlas en las instituciones como herramientas educativas (Joia, 2000).
Parte de las fallas en la implementación de los ambientes virtuales de aprendizaje son los factores no técnicos (Martinsons y Chong, 1999 citados por Lara, 2004; McAnally-Salas, 2005), pues muchas buenas iniciativas tienen serias dificultades, resistencias y frustraciones en su ejecución, en las cuales se relacionan factores determinantes como los pedagógicos y los humanos.
Uno de los mayores obstáculos es la carencia de un profundo entendimiento de la naturaleza y procesos del desarrollo y sustento de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC’s) sobre el autoaprendizaje, y de la importancia de los ambientes de
redes sociales para propiciar el autoaprendizaje en niveles individuales y grupales (Mok y Cheng, 2001 citados por Lara, 2004).
De manera práctica, algunas experiencias aplicadas en la educación virtual muestran que ciertos factores afectan el desempeño de los alumnos, tanto de manera positiva como negativa. Un ejemplo de ello fue expuesto por Cárdenas (1999), quien evaluó la suficiencia académica de 190 usuarios docentes de un programa virtual de maestría en México.
De acuerdo a los resultados, los factores más importantes que favorecieron el desempeño académico de los usuarios fueron el contar con la tecnología necesaria (solo el 50% de la muestra), material impreso, habilidades para el estudio y aprendizaje independientes, así como para el manejo del equipo, comunicación en los grupos de discusión y deseos de superación personal.
Los factores que afectaron negativamente fueron fallas diversas en el sistema de comunicación remoto, el no contar en casa y/o trabajo con la tecnología necesaria (ya que el 50% de la muestra no tiene estos recursos), carga académica excesiva (no se toma en cuenta el entorno sociocultural de los usuarios, aspectos laborales, familiares, económicos, etc.), la retroalimentación de los profesores fue considerada como nula, escasa, tardía o inútil, así como la manifestación de un sentimiento de despersonalización (los maestros no buscan otras alternativas de comunicación).
De manera particular para la República de Colombia, un estudio acerca de los problemas generales que se detectaron con respecto a la formación de profesores en la educación superior (Díaz, 2000) se puede resumir así:
- Resistencia de los docentes para recibir formación pedagógica.
general y a los de la asignatura, en particular.
- Falta de acceso a medios de información pedagógica. - Subvaloración de la formación pedagógica.
- Carencia de políticas y criterios que orienten la formación de los profesores.
- Falta de coherencia entre las políticas de las instituciones y sus programas de formación. - Bajo compromiso institucional y directivo con la formación y capacitación de los
profesores.
2.6.1 Problemas relacionados con la interactividad en los ambientes virtuales.
La falta de interacción entre estudiantes y docentes es mayormente notoria en los cursos en línea, pues los alumnos no tienen horarios ni lugares específicos y únicos para acceder al material de estudio ni para realizar las actividades de aprendizaje. Al respecto, Blanchard (1989 citado por Contreras, Pérez y Favela, 2005) menciona que la falta de interacción directa entre los alumnos y profesores es una seria limitación de los cursos virtuales, aunque esto se compensa con los beneficios de la eliminación de la distancia geográfica y temporal.
Si bien las principales carencias o limitantes están centradas en la comunicación y las interacciones estudiante-estudiante y estudiante-docente (Barnes, 1998 citado por Contreras, Pérez y Favela, 2005), éstas pueden influenciar de manera positiva o negativa los resultados académicos obtenidos por los estudiantes. En efecto, Gunawardena (1995 citado por
Contreras, Pérez y Favela, 2005) y Gunawardena y Zittle (1997 citados por Contreras, Pérez y Favela, 2005) mencionan que, además de las interacciones formales, las informales tienen gran importancia al proporcionar los medios para el establecimiento de una presencia social favorable para el aprendizaje.
Dado que la integración social es un factor importante que sirve de preludio y sostén al aprendizaje, las herramientas electrónicas proporcionan un medio para fomentar y desarrollar la cohesión grupal; así, todos los estudiantes, sin distinciones de ningún tipo (clase social, edad, sexo, color, religión, impedimentos físicos, etc.), tienen la misma oportunidad de interactuar con sus compañeros de clases.
Sin embargo, las herramientas asincrónicas son deficientes considerando el tiempo requerido por el instructor o los alumnos para responder a una inquietud planteada, pudiendo ser una razón para que el interés del estudiante decaiga en razón a la demora para obtener una respuesta, al tiempo que aumenta su sentimiento de frustración y soledad (Contreras, Pérez y Favela, 2005). Por su parte, los instrumentos sincrónicos requieren la coincidencia temporal de los participantes para realizar una sesión específica.
2.6.2 Problemas relacionados con la organización institucional.
La educación virtual, como lo señala Holmberg (1981 citado por Casas, 1987), está más centrada en el aprendizaje y en el estudiante y, requiere además, que diversos componentes de las instituciones educativas de nivel superior contribuyan de manera continua, coordinada y eficientemente, al proceso de aprendizaje.
La creación del material instruccional y la definición de las estrategias de aprendizaje; los procedimientos de evaluación del rendimiento académico, los apoyos y orientaciones para el aprendizaje activo; la generación, almacenamiento, cruce, interpretación y aplicación de las múltiples informaciones institucionales, etc., son elementos concurrentes y fuertemente entrelazados e interdependientes, por lo que su comportamiento individual tiene importantes repercusiones en el éxito o fracaso del proceso global del aprendizaje.
Esto exige a las instituciones universitarias contar con una estructura sistémica, que en lo posible utilice el enfoque de sistemas en la mayoría de programas y operaciones (Casas, 1987). Sin embargo, el origen y rápida expansión de la modalidad virtual (y de la educación a distancia en general) promovida por las universidades, particularmente latinoamericanas, se ha realizado sin una fase experimental y sin pausas evaluativas (Cruz y García-Guadilla, 1978; Mortera, 1999).
Desde sus inicios, el movimiento de la educación a distancia presentó un aceptable respaldo gubernamental, pero al mismo tiempo ha evidenciado una gran debilidad: Carencia de identidad. “Sin un perfil característico definido y adaptado a nuestro medio, la educación a distancia fue presentada por la dinámica socio-política como solución al comportamiento matricular, y fue inscrita, para tal efecto, en la normativa y en la práctica de los sistemas educativos vigentes.” (Cruz y García-Guadilla, 1978, p. 44).
Otros problemas para su pleno desarrollo se relacionan con su imposibilidad de llegar a todos los sectores de la población, hecho que se sustenta en la insuficiente cantidad de
instituciones oferentes de este tipo de estudio. Lo anterior obedece a los altos costos que se deben pagar por la inversión en el corto plazo para estar al día con la tecnología requerida, de acuerdo a lo afirmado por Mortera (1999).