A continuación se realiza la interpretación de los resultados, confrontados a la luz del marco teórico definido en el Capítulo 2.
4.3.1 Motivaciones de índole personal.
Este aparte introduce un elemento sociocultural no considerado en los demás numerales siguientes, en referencia a la importancia con la cual se valoran ciertos eventos (como los cursos de capacitación) en el entorno nativo de estas personas. En el caso particular de la geografía huilense, en relación con el resto del territorio colombiano, el opita (habitante del Departamento del Huila) es considerado como una persona con características peculiares que lo identifican como tal.
Una de estas cualidades es su despreocupación natural por las cosas. Al respecto, Tovar (2000 citado por Iriarte y Olaya, 2003) menciona que la tradición pastoril de la economía del opita los invitaba a esperar mansa y pacientemente la reproducción de su ganado, de lo cual se fomentaba el ocio y la holgazanería, elemento que se ha mantenido hasta nuestros días. Esto sustenta ciertos comportamientos reflejados en los cuestionarios, particularmente el dejar de haber respondido a las preguntas (ver las tablas 4.1 a 4.8 y el Apéndice 8).
Otra manifestación de lo anterior se hizo evidente al momento de recuperar las encuestas entregadas, pues los profesores que no devolvieron el cuestionario (28 de 73) argumentaron variados tipos de excusas para justificar la no devolución de éstas, o simplemente no fue posible localizarlos después.
Por otra parte, si bien los docentes-alumnos todavía no pueden considerarse de avanzada edad (ítem A1), sí tienen el suficiente tiempo de estadía laboral y madurez personal para considerar que las tecnologías de la información y las comunicaciones han evolucionado tanto, que hacen sentirlos rezagados en este sentido, como lo sustentan López (2004), Dusick y Yildirim (2000).
Recuérdese que 15,6 % de docentes-alumnos tenían rangos de edades entre 56 y 60 años y conformaron un grupo que prácticamente ya estaba listo para su retiro pensional (como en efecto se comprobó al momento de entregar los instrumentos, pues algunos de ellos ya habían sido dados de baja por esta causa). Participantes así seguramente estaban despreocupados de los posibles avances y conocimientos que pudiesen haber adquirido en la instrucción.
Asimismo, la falta de un mecanismo de selección y la ausencia de un proceso evaluativo durante el avance del curso han podido ser factores fundamentales para que los profesores- alumnos se sintieran relajados de participar o no en las labores programadas del diplomado.
4.3.2 Carga de trabajo laboral.
De acuerdo a lo que mencionan Moreno (2005), Nevárez (2005) y Salinas (2001), entre los elementos (estrategias) que de forma dinámica se correlacionan entre sí para lograr un aprendizaje efectivo en la educación a distancia, la interactividad es uno de los factores que se vuelven importantes; el tiempo, en este caso, se convierte un elemento de necesidad.
Por igual, la obligación de cumplir los compromisos laborales y la ausencia de tiempo de descarga para dedicar a la diplomatura se convierten en barreras para que los profesores se integren al uso de la tecnología como herramienta de enseñanza y aprendizaje; como afirman Dusick & Yildirim (2000) y Wright & Custer (1998 citado por Lara, 2004), lograr el dominio de las TIC’s implica tiempo, el cual no siempre está disponible.
En complemento la falta de apoyo institucional, en este caso representada en la negativa de la Universidad Surcolombiana de asignar tiempo de descarga laboral para que los docentes- alumnos pudiesen desarrollar las actividades del curso, se constituye en otro de los factores básicos por las cuales los profesores no pudiesen terminar la capacitación, de acuerdo a lo que expresa Díaz (2000) en particular referencia al sistema educativo colombiano de nivel superior y profesional.
Un estudio realizado por Russell y Schneiderheinze (2005 citados por Juárez y Waldegg, 2005) sobre los problemas de los profesores al adoptar una reforma tecno-educativa, afirma que la adopción de este tipo de transformaciones se obstaculiza, entre otras, por la dificultad de los profesores para comprender la potencialidad que les ofrece un foro en su desarrollo profesional y por las limitaciones para resolver problemas de su entorno de enseñanza inmediato.
4.3.3 Dificultades de acceso a la plataforma del curso virtual.
Muchos autores han señalado la trascendencia del manejo de las PC como elemento central en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero también hay que considerar que la tecnología en la comunicación, imagen y procesamiento de datos evoluciona a la velocidad de la luz. Entre tales Cárdenas (1999), Lara (2004) y López (2004) hacen mención a este aspecto.
En particular referencia a las dificultades de acceso a Internet, Castells (2001) apoya este tipo de problemas como uno de los elementos más importantes en la imposibilidad de avanzar en un aprendizaje efectivo en la educación a distancia.
4.3.4 Deficiencias en las labores tutoriales.
Existe una fuerte evidencia que apunta a que las funciones del tutor fueron llevadas a cabo dentro de los parámetros esperados para este caso, en concordancia con lo que señalan autores como Pérez y Luna (2005) y Cabero (2006).
Los resultados obtenidos en cuanto a las funciones estudiantiles sugieren que éstas pueden ser causas de abandono del curso-diplomatura realizado en la USCO, dado que no se cumplieron los elementos mencionados por García (1992), López (2004) y Cabero (2006). Las respuestas del tutor al respecto, también apoyan esta tesis; se resaltan especialmente aquellas dificultades para la obtención de información, el trabajo con diversas fuentes y códigos, y los problemas para la comunicación de la información.