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Imágenes y discursos sobre los jóvenestegias que no lo visualicen como un salto, que suponga que al entrar a la universidad el alumno ya debe llegar con un piso de “saberes necesarios” (que suelen pensarse, además, en términos de “contenidos”). En la pro- pia universidad este tema está muy frecuentemente atravesado por un discurso culpabilizador –“los chicos llegan sin saber nada”, se escucha demasiado a menudo– y suele ser el sistema educativo quien carga con esa culpa. Tenemos el desafío y la responsabilidad de desmontar estas visiones y trabajar mancomunadamente el problema, pensando el último tramo de la escuela secundaria y el primero de las universidades de ma- nera realmente articulada, como un camino compartido, y no desde la idea de que existiría un “umbral necesario” que debe medirse de manera supuestamente objetiva antes de ingresar a una carrera. Muchas veces, a través de las estrategias de ingreso, descubrimos que ese abismo que se pregona no es tal y que, con algunas prácticas que se implementan, en el curso de un par de meses los alumnos hacen un clic con respecto a saberes previos, saberes que realmente traen de la escuela pero que es necesario reactivar. No podemos saber en marzo del primer año de la universidad quiénes están o no en condiciones de continuar; eso hay que trabajarlo durante los primeros tramos de las carreras universitarias y es un proceso que debe ser apoyado partiendo de la perspectiva de la retención y no de la implementación de un filtro apresurado.
En este sentido, más que en determinados contenidos, sabemos que una de las mayores dificultades se da en las prácticas de lectura y es- critura, en la capacidad de abstracción y de análisis. Ese es un terreno común a las distintas carreras para recorrer entre la escuela y los primeros tramos curriculares de las universidades. Es fundamental reconocer que los contenidos disciplinares son más fáciles de adquirir si se cuenta con las herramientas necesarias, y que los propios contenidos son justamente portadores de herramientas para pensar, para escribir, para leer, para ar- gumentar, y para hacerlo críticamente. En este sentido, se ha venido tra- bajando a nivel provincial, a través de un plan de trabajo conjunto entre la Dirección General de Cultura y Educación y las universidades con sede en la provincia de Buenos Aires, es decir, ya hay un terreno que se está comenzando a recorrer. Desde la universidad, me parece que tenemos que concebir al primer año como un período contenedor, netamente in- troductorio, más allá de las estrategias de ingreso; y esto, a la vez, supone
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pensar a las carreras universitarias como trayectos complejos y escalona- dos que suponenniveles de maduración crecienteen los estudiantes.
Hay un segundo aspecto que tiene que ver con la articulación aun- que suele dejarse de lado y es el reto de profundizar lamasividad en el acceso a la educación en sus distintos niveles. La escuela secundaria es hoy obligatoria, lo que es una conquista muy valiosa y, a la vez, es un desafío para la universidad, que tiene que aumentar su capacidad de inclusión: tenemos que traer más estudiantes a las universidades, sin tenerle miedo a la masividad porque sabemos ya que ella no se contra- pone con la calidad de la educación. Este es sin duda un asunto comple- jo, ya que debe pensarse en relación con la necesidad de profesionales universitarios que tiene la sociedad, pero ese no puede ser un paráme- tro excluyente y además, creo que estamos en una situación en la que todavía es necesario impulsar de manera general el acceso a los estudios universitarios: garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una formación terciaria es, en sí misma, una necesidad social y política, y un aporte a la construcción de ciudadanía, incluso cuando no todos los que ingresen se reciban. El gran desafío en este sentido es tener más cantidad de alumnos en la etapa final de la escuela secundaria que ten- gan el deseo y la oportunidad de entrar a una institución universitaria o terciaria, porque todavía a muchos les está vedada siquiera la posibi- lidad de pensar eso como una opción. Y estoy hablando básicamente de seguir acercando a los sectores populares a la universidad, lo cual requiere de distintas políticas a nivel nacional y también de aportes que pueden realizar las propias universidades, por ejemplo, a través de las políticas de bienestar que ayuden a contener a quienes ya ingresaron. Pero se trata fundamentalmente de atraer a estudiantes potenciales que se encuentran entre los sectores más excluidos, de contribuir a romper con la cadena de desventajas estructurales que atrapa a muchos jóvenes de sectores populares en un territorio social del que no pueden salir; es allí donde nos encontramos otra vez con la necesidad de articular estra- tegias con el conjunto del sistema educativo que permitan potenciar y profundizar las políticas de inclusión que se vienen desarrollando a nivel nacional en los últimos años.
La segunda dimensión que quería plantear es la que tiene que ver con la formación de docentes, que no es una función privativa de la
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Imágenes y discursos sobre los jóvenesuniversidad pero sí un aspecto central en las carreras de profesorados universitarios. Me parece que esta cuestión suele estar atravesada por lo que yo entiendo como una falsa dicotomía entre lo disciplinar y lo peda- gógico, es decir, entre la doble necesidad de formar docentes con herra- mientas pedagógicas y docentes con conocimientos disciplinares. Creo que cuando pensamos así perdemos de vista lo fundamental, que es la dimensión política de la formación, que atraviesa tanto a la formación disciplinar como a la pedagógica. La formación en la disciplina no tiene por qué suponer necesariamente una desviación academicista, aunque podamos caer en ella. Los profesores deberían salir de las universidades y de otros ámbitos de formación con conocimientos sólidos en términos de contenidos pero también preparados para poder transmitir –a través de esos contenidos disciplinares– herramientas críticas, estilos de pensar, criterios de análisis, perspectivas transformadoras sobre la sociedad.
Podemos pensar ejemplos, que en mi caso provendrán de las cien- cias sociales. Así, los contenidos disciplinares de estas en general, y de la sociología en particular, deben poder brindar a los alumnos una visión de la totalidad social que contribuya a la formación de ciudadanos críti- cos. A través de la sociología se pueden formar ciudadanos que sean un poquito sociólogos, en el sentido de que tengan la capacidad de ver a la sociedad como un conjunto atravesado por desigualdades estructurales y por relaciones de poder y de dominación que permean a los distintos ámbitos de la vida social y cultural. Es justamente esa mirada sociológica la que permite pensar una totalidad inherentemente desigual y conflic- tiva a la que hay que transformar; de ese modo, se estará resistiendo la fragmentación propia del sentido común, siempre conservador y, sobre todo, naturalizador de esas desigualdades y denominaciones. Es des- de esta perspectiva sociológica que pueden pensarse, por ejemplo, los movimientos sociales y los diferentes modos de participación política, rescatando en ellos las relaciones de lucha, la dimensión conflictiva. Así se contribuye a la recuperación de la idea de la política como herramien- ta de transformación progresiva de la sociedad y se recupera también la necesidad de analizar la realidad desde una perspectiva centrada en los intereses populares. Por otra parte, y poniendo otros ejemplos, los contenidos de filosofía deben apuntar a desnaturalizar las nociones co- munes en general, a problematizar las afirmaciones, a convertir certezas
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en nuevos interrogantes. La historia como contenido formador también puede permitir contribuir a la desnaturalización de la realidad existen- te, de las relaciones de poder establecidas, y a entender que todo eso es parte de un proceso histórico y que, por lo tanto, puede a su vez transformarse. Como dice el historiador mexicano Enrique Florescano, la historia permite asimismo dotar a las luchas populares de tradiciones y símbolos, de referencias históricas que sirvan como estímulo y como herramientas de identidad colectiva. La geografía también puede parti- cipar de estas orientaciones, haciéndonos pensar las dimensiones socia- les del territorio y del medio ambiente. Justamente, hubo muchos deba- tes en torno del nuevo Diseño Curricular de la escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires; algunos criticaron que se estaba apostando a una “geografía socializante”: bueno, de eso se trata precisamente, en este caso podemos pensar que, en geografía, la “excelencia académi- ca” pasa por ahí, por la articulación de la geografía con la mirada crítica de las ciencias sociales. En los últimos tiempos nos pasa muy a menudo que cuando miramos quién critica y cómo, nos damos cuenta de que estamos avanzando en direcciones correctas. La reforma curricular de la nueva escuela secundaria habilita precisamente la posibilidad de que los contenidos disciplinares puedan trabajarse en función de estos objeti- vos; por algo han despertado algunas resistencias.
En definitiva, quiero rescatar entonces una perspectiva política res- pecto de la formación de la carrera docente y que puede servir a la vez para superar esa falsa dicotomía entre lo pedagógico y lo didáctico. Puede y debe haber un nexo entre las herramientas pedagógicas y la construcción de un pensamiento analítico que contribuya a una socia- lización políticamente crítica de los jóvenes. Me cuesta pensar de ma- nera disociada la capacidad de transmisión (en términos pedagógicos) de la reflexión sobre cómo combatir, desde la escuela, el sentido común conservador que se reproduce desde tantos ámbitos de poder como lo son, en primer lugar, las grandes corporaciones mediáticas. Un apuesta interesante es entonces la de pensar, desde la formación docente y la vinculación entre la universidad y el sistema educativo, en cómo ganarle al mensaje fácil de algunos medios.
Si esta segunda dimensión se refería a la formación de los futuros docentes mientras todavía están en la universidad, la tercera es la que
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Imágenes y discursos sobre los jóvenesde algún modo puede prolongar y potenciar esa formación inicial a tra- vés de una vinculación permanente con las escuelas, con los docentes ya en ejercicio, y con el sistema en su conjunto mediante las políticas educativas. Acá la relación requiere una vez más de las tres patas: es- cuelas, universidad y Estado. La universidad puede aportar propuestas de actualización disciplinar para los profesores que están en las escuelas, pensada siempre con el criterio político que he subrayado al hablar de la formación docente: se trata de contribuir a que los docentes del sistema operen como intelectuales críticos. La universidad se caracteriza por una permanente reflexión sobre las propias prácticas y sobre los contenidos, a la vez que por la producción constante de nuevos conocimientos. La ac- tualización debe contribuir a garantizar que esas nuevas investigaciones lleguen a las escuelas en términos de contenidos, pero sobre todo debe promover la reflexión constante sobre la práctica educativa, y la relectura de los contenidos disciplinares en función de las transformaciones que se van dando en la sociedad. No se trata de ir con “las nuevas verdades” al sistema educativo, sino de proponer herramientas para una relectura per- manente de la realidad social. La universidad es al mismo tiempo un ám- bito de investigación sobre todo esto, sobre las transformaciones sociales dentro de las cuales se ubica la escuela y sobre la situación de los jóvenes, un ámbito desde el cual se puede y se debe reflexionar sobre la realidad con la que se encuentran los docentes en la escuela, algo de lo que esta jornada es un ejemplo muy claro. Pero en esta dimensión es fundamental pensar en un ida y vuelta, porque la conexión con el mundo de la escuela tiene que revertir también hacia adentro de la universidad para repensar los contenidos disciplinares y su transmisión.
También le cabe a la universidad la posibilidad de colaborar en el diseño de las políticas educativas. Para eso se requiere predisposición desde la universidad para pensar en estos puentes y vínculos de los que estamos hablando aquí, y también receptividad desde el Estado para recurrir a los saberes y las reflexiones que pueden aportarse desde aque- lla. Sin ese reconocimiento mutuo no hay posibilidad de vinculación, y eso es algo que debe construirse desde la voluntad política. En este punto quiero destacar que hemos tenido una experiencia muy rica en los últimos años, en la relación entre nuestra facultad y la Dirección Ge- neral de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, en la que
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hemos encontrado una receptividad muy especial. Esta vinculación ha sido novedosa para nosotros, casi inédita respecto de experiencias ante- riores, y se ha expresado en la realización conjunta de cursos de actua- lización docente, en la participación de profesores de nuestra facultad en la elaboración de los nuevos diseños curriculares de la Nueva Escuela Secundaria o en la implementación del Plan Provincial de Lectura, que ha sido uno de los ejes de las políticas educativas provinciales.
Para terminar, entonces, retomo algo que dije al principio: creo que lo que atraviesa a estas tres dimensiones posibles para tender puentes entre universidad y sistema educativo es el desafío de lograr una con- vergencia política en torno de ciertos objetivos. En definitiva, creo que la sociedad necesita jóvenes socializados en una mirada politizada, crítica de la realidad social; es decir, con anticuerpos frente al sentido común que naturaliza y reproduce la dominación y las desigualdades sociales, con anticuerpos frente a esa mirada técnica con la que nos inundaron en los años noventa y que convertía a los problemas sociales y econó- micos en objeto de soluciones técnicas o administrativas, sin mediación alguna de la política y del conflicto de intereses. Con anticuerpos, tam- bién, contra las miradas mercantilizadoras e individualistas que calaron hondo en al etapa que comenzó con la dictadura cívico militar y culminó en la década de los noventa. Creo que esta convergencia en torno de objetivos políticos puede ser el eje vertebrador de las relaciones que tenemos que profundizar entre universidad y sistema educativo; esta- mos en un momento histórico en el que es a la vez posible y necesario explorar ese camino.