“Todo relato es un relato de viaje. –una práctica del espacio-” (De Certeau, 1990: 171)
En el libro ya citado de Michel de Certeau, en el capítulo “Relatos de espacio” nos cuenta que “En Atenas de hoy, los transportes en común se llaman metaphorai.
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Para ir al trabajo o volver a la casa, se toma una “metáfora” –un colectivo o un tren-. Los relatos podrían igualmente llevar este bello nombre: cada día, ellos atraviesan y organizan los lugares; los seleccionan y los enlazan; hacen frases e itinerarios. Recorridos de espacios.
En este sentido, las estructuras narrativas tienen valor de sintaxis espaciales. Con un abanico de códigos, conductas ordenadas y controles, regulan los cambios de espacio (o circulaciones) efectuadas por los relatos bajo la forma de lugares puestos en series lineales o entrelazadas (...) con una sutil complejidad los relatos, cotidianos o literarios, son nuestros transportes en común, nuestros metaphorai” (1990: 170)
A menudo las palabras sirven para fijar identidades, espacios, tiempos, actividades, valores y disvalores, situaciones de vida, privilegios, poderes, razones, saberes, dividen lo que vemos haciéndonos percibir una realidad segmentada en el que cada uno/a tiene supuestamente su lugar, su rol, sus productos para consumir, su función social, su inteligencia, su capacidad. Son palabras que no transportan.
Sin embargo, las palabras pueden ser concebidas como metaphorai, como transporte entre lugares -e incluso como caminos hacia lugares aún desconocidos- y no marcas de identidades fijas o etiquetas. Una confianza instituyente entre nosotros, seres parlantes, entre niños, jóvenes y adultos, permite que las palabras nos transporten adonde ellas quieran. Como dice Cornu, una confianza que es un a-priori de la relación entre maestro y alumno, que la instituye y se va haciendo en el “saber escuchar y saber decir, comprender las preguntas y saber decir los límites, de dirigirse a. Así como la desconfianza es contagiosa, la confianza es recíproca, corre el riesgo de construirse, como un primer paso: el ejercicio confiado de la autoridad está por inventarse” (2003: sp). Es la confianza del maestro ignorante, que ignora lo que enseña, pero también ignora la desigualdad del alumno, lo define igual en su potencialidad de conocer y confía, lo habilita para leer el texto por sí solo y lo convoca a un trabajo insistente para hacerlo. Este maestro no se queda con lo que ve, interrumpe lo habitual de la desigualdad, descree de la división establecida entre los que saben y los que no y dirige su palabra para crear un nuevo orden de cosas. En este sentido, las palabras como metaphorai llevan a los sujetos a nuevos lugares al ser dichas y escritas fuera del tiempo y de los espacios donde generalmente se dicen.
Una escritora relata su experiencia como autora de un libro de cuentos junto con niños ciegos. Sorpresivamente, el diálogo de esta “autoridad literaria” con niños y niñas no mirados en tanto niños “discapacitados” sino como niños, le permitió abrir nuevos sentidos que su condición de persona vidente no le permitía reconocer, haciendo que las palabras trastoquen los lugares, transporten a estos niños al lugar de “saber acerca del mundo” desde su propia perspectiva, autorizándolos. Cuenta la autora: “(...) También les enseñaba escritura creativa, y enseguida noté algo sorprendente: a través de su escritura me resultaba imposible reconocer que eran ciegos. Usaban imágenes visuales y describían las cosas como si las hubieran visto. Pronto comprendí que estaban reproduciendo lo que habían leído y
escuchado. Mi primera tarea consistió en pedirles que se olvidaran de las imágenes visuales, en animarlos para que escribieran desde sus propias experiencias. Los llevé a nadar y les dije que describieran desde sus propias experiencias. Los resultados fueron asombrosos. Por ejemplo, un chico describió que la marea llega “en franjas”, lo cual me pareció fantástico De hecho, cuando estamos dentro del mar, sentimos que el agua llega a nosotros “en franjas”, pero jamás pensamos en ello porque las imágenes visuales son demasiado fuertes. (...) En la novela, cuando Laura entra a un “sitio salvaje”, les pregunté cómo describirían ese sitio. Ellos dijeron que el sitio salvaje era un lugar desnudo, un lugar donde no hubiera nada que tocar. Esto fue revelador para mí. Yo hubiera pensado que el lugar salvaje era una jungla, pero para ellos, estar perdidos en el lugar salvaje significaba encontrarse rodeados de la nada, estar en una especie de desierto. ” (Doherty, 2002: 9)
Así, autorizados como “conocedores” de un mundo percibido de otra manera, son los alumnos ciegos quienes ofrecen a su maestra los sentidos de “otros mundos posibles”. Ser no vidente es aquí un rasgo no significado como discapacidad, sino como diferencia (la posibilidad de percibir prioritariamente a través de otros sentidos) Para ello, fue necesario que la maestra se arriesgara a mirar diferente, a escuchar diferente, a no naturalizar un mundo sólo visual, a dejarse sorprender habilitando a estos niños a reconocerse a sí mismos en su saber y escuchándolos. Se abre así una dimensión política, democrática de la palabra -dicha, escrita, leída- cuya legitimidad implica su horizontalidad; si las palabras son propiedad de todos –si nadie se adueña de ellas- pueden darle forma a las más diversas lecturas, escrituras, diálogos, colocando a los sujetos en un lugar diferente del que habitualmente ocupan, transportándolos en un movimiento de “autorización”.
Autorizarse a sí mismo es, probablemente, parte de un proceso de subjetivación que requiere de la construcción de un espacio propio, no cerrado sino permeable, poroso, atento a lo que viene del otro y a la vez diferenciado. La autorización se da cuando otro ha habilitado, de alguna manera, la construcción de ese espacio, ha prestado imágenes para identificarse, palabras y gestos para compartir, pero a la vez, ha dejado un vacío, un no saber ni poder todo, un interrogante abierto en relación a sí mismo y al otro, un lugar singular que sólo quien se autoriza puede habitar. La autorización es hacer propia una palabra que también se comparte y se recrea con otros, pero que genera responsabilidad por ser propia, por exponer al sujeto en su singularidad.
Por esto, autorizar a otros es otorgar responsabilidad, acompañar y dejar solos, aportar un saber ser y saber hacer que niños y jóvenes no han desplegado todavía pero que podrán asumir (puede tratarse de una reparación o de un aprendizaje, de forma implícita o explícita) Autorizar a otros puede partir de un ofrecimiento institucional de lugares a ocupar, reconociendo en niños y jóvenes figuras de autoridad en el terreno de lo cultural y de la palabra (por ejemplo, en la escritura, música, danza, artes plásticas, cine, etc.). Sin este movimiento continuo de autorización, impulsado desde la institución y la autoridad, se corre el riesgo de
promover sujetos dependientes y heterónomos que no descubren en sí mismos las posibilidades singulares que los constituyen.