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descripción del "clima pedagógico" de la enseñanza escolar de lenguas (véase apartado correspondiente del análisis de datos) y poder así comprender y explicar mejor las creencias e ideaciones de los aprendices universitarios de ELE, realizamos entrevistas con ocho profesoras y profesores de diversas lenguas extranjeras en la enseñanza secundaria, concretamente en el

Gymnasium, el tipo de centro que permite en Alemania el acceso de sus alumnos a los estudios universitarios al finalizar su formación escolar.

En el marco de nuestro estudio, para realizar las entrevistas seguimos las pautas y consejos prácticos que aparecen en la bibliografía (Duranti, 1997; Kvale, 1996; Spradley, 1979; van Lier, 1988), especialmente los descritos por Cohen y Manion (1989) en cuanto a preparación y procedimiento. Se realizaron entrevistas sin cuestionario cerrado por parte de la entrevistadora, sino con una guía de preguntas abiertas para facilitar al máximo la interacción, siguiendo los principios de una "interview conversation" (Kvale, 1996). Para la confección de dicha guía se tuvo en cuenta la categorización de tipos de preguntas elaborada por Stenström (1994), con el fin de asegurar una cierta variedad discursiva que enriqueciera la interacción. Por lo tanto, planteamos preguntas de identificación, las más abundantes, puesto que se trataba de elicitar riqueza de datos y opiniones y valoraciones expresadas libremente; hicimos también algunas preguntas de polaridad, que requieren una respuesta afirmativa o negativa, pero en estos casos siempre pedimos un razonamiento o justificación de dicha respuesta por parte del entrevistado; por último, también formulamos preguntas de confirmación, sobre todo para asegurarnos que habíamos interpretado alguna afirmación en la entrevista o en el diario tal y como el entrevistado había querido expresarla.

A lo largo de las entrevistas, la entrevistadora siguió grosso modo dicha guía, diferente para los profesores de secundaria y para los alumnos, pero muy frecuentemente, por razones del desarrollo de la interacción, cambió el orden de las preguntas. En algunas ocasiones no hubo necesidad de formular alguna

pregunta, porque surgía de forma espontánea al hablar de otros temas. Todas las entrevistas se hicieron en alemán, la lengua materna de todos los entrevistados, y todas se grabaron. Posteriormente se tradujeron los extractos de las mismas que se citan en el análisis de datos, pero dicho análisis se hizo en base a la transcripción del texto original en alemán, respetando los rasgos discursivos de esta lengua.

Las preguntas que se les formularon a los profesores de secundaria se redactaron a partir de cuatro bloques temáticos, que se definieron en la fase inicial de diseño del estudio: informaciones generales (experiencia docente, centro de trabajo, etc); experiencia como aprendiz de lenguas (experiencia y valoración del aprendizaje de lenguas escola r y extraescolar, forma de aprenderlas, etc), experiencia como profesor/-a de lenguas (valoraciones y opiniones en relación con didáctica, metodología, currículum, objetivos, evaluación, alumnos, papel del profesor, contexto institucional, etc) y enseñanza mediante tareas (experiencia con este enfoque, como alumno y como profesor, opinión personal).

Las grabaciones de las entrevistas se transcribieron minuciosamente, incluyendo rasgos discursivos y paraverbales, como pausas, vacilaciones, falsos arranques, interrupciones, alargamientos de sílabas, énfasis, entonación, cambios perceptibles de volumen, solapamientos en la interacción, risas, etc. Para dichas transcripciones se usaron las convenciones que aparecen en el anexo II.II.

No sólo la guía de preguntas-tema, sino también el análisis de las entrevistas es diferente en el caso de los profesores y de los alumnos, excepto la primera fase: la lectura repetida y cuidadosa de los textos y su categorización por medio de colores. Pero comencemos por los profesores: en este caso se realizó un análisis relacional de las entrevistas, propuesto por Deprez (1993, 1994) y descrito con detalle por Ballesteros (2000). El análisis relacional se basa en dos bloques básicos: la construcción de la referencia en cuanto a un tema determinado y el posicionamiento de la persona entrevistada en relación con ese tema, es decir, el análisis discursivo de qué se dice y de cómo se dice. En cuanto al posicionamiento del entrevistado hay que tener en cuenta tres ejes de análisis: el semántico, que articula los campos temáticos, el del posicionamiento del informante, que tiene en cuenta rasgos discursivos como el uso de los pronombres y de marcadores de espacio y tiempo, y el de evaluación de la referencia, que incluye juicios de valor y opiniones del entrevistado.

En nuestro estudio, este modelo de análisis se materializa y articula en los siguientes pasos:

1. Descripción detallada del contexto de cada entrevista, incluyendo datos relevantes sobre la persona entrevistada. Para ello se utilizaron las fichas de datos personales de los profesores (datos de contacto, edad, experiencia profesional, centro de enseñanza, asignaturas que imparte, lenguas que ha aprendido, dónde y durante cuánto tiempo).

2. Realización de un análisis distributivo de contextos (Ballesteros, 2000), es decir, rastreo, codificación con un sistema de colores en la transcripción y contabilización de palabras clave, determinación de temas que surgen y unidades temáticas de referencia que generan, en dos fases:

2a. Palabras clave para la investigación: se seleccionaron cinco expresiones que se consideran especialmente relevantes para el propósito de la investigación. Son las siguientes: aprendizaje de lenguas extranjeras, lengua extranjera, método de enseñanza, clase/enseñanza de lengua, enseñanza mediante tareas.

2b. Palabras clave para el entrevistado: para cada profesor se seleccionaron varias palabras o expresiones específicas que surgen de forma reiterada en su discurso. De esta forma se pretende no imponer una categoría de análisis desde fuera, sino aplicar una que emerge del propio discurso de los profesores.

En estas dos fases se extraen amplios fragmentos del discurso de los profesores relativos a los diferentes temas, se citan textualmente y se les aplica un análisis discursivo, no sólo del contenido temático, sino del posicionamiento del hablante en cuanto a ese tema. Aunque, por motivos de espacio, no se pueden citar todos los fragmentos relacionados con un tema, es importante destacar que para el análisis sí se tienen todos en cuenta, con el fin de analizar todos los datos y no dejar arbitrariamente algunos fuera. 3. Elaboración, en forma de puntos clave, de una síntesis del pensamiento y

las creencias de cada profesor.

4. Redacción de un análisis discursivo de cada entrevista, incluyendo las características generales del discurso de cada profesor, como por ejemplo, coherencia discursiva, registro utilizado, uso de léxico y de metáforas, lenguaje no verbal y papel adoptado en la interacción con la entrevistadora. Por último, conviene indicar que se respeta y tiene en cuenta la cronología de análisis, es decir, cada entrevista se analiza teniendo en cuenta las ya analizadas anteriormente. No se analiza cada entrevista de forma aislada.