Governance, institutional diversity and access

En este apartado, hemos organizado los principios teóricos que informan la EMT agrupándolos en cuatro bloques: el constructivimo, la pragmática, la pragmadidáctica y los aspectos discursivo-procesuales. De esta forma, pretendemos hacer más clara la exposición de numerosos y muy diversos elementos y principios que inciden en la conceptualización de la EMT y, por consiguiente, en su aplicación al aula.

El constructivismo es una corriente psicológica y filosófica, según la cual la percepción humana no es objetiva. Esto implica que el individuo va "construyendo" la realidad que percibe a su manera, a partir de sus experiencias previas. El ingeniero y físico austríaco von Foerster formuló esta idea como postulado ciertamente provocador: "Die Umwelt, so wie wir sie wahrnehmen, ist unsere Erfindung." ("El entorno, tal y como lo percibimos, es invención nuestra."; von Foerster, 1985: 40). Dicho postulado se acerca al constructivismo radical de von Glasersfeld, que afirma "daß wir die Welt, in der wir zu leben meinen, uns selbst zu verdanken haben" ("que el mundo en el que creemos vivir nos lo debemos a nosotros mismos"; von Glasersfeld, 1985: 17). Desde este punto de vista, somos plenamente responsables de los pensamientos, conocimientos y acciones relacionados con este mundo.

Se puede establecer una conexión con la enseñanza mediante tareas, en la que el aprendiz es responsable de su proceso de aprendizaje, puesto que es algo que él va construyendo, no algo que le viene dado por el profesor. El proceso de aprendizaje de una lengua es un proceso de construcción de la realidad. Comunicarse con otros implica comparar las concepciones de la

realidad que tienen otros con las propias (Wendt, 1996). Y no es otra cosa lo que ocurre, o debería ocurrir, en una aula de EMT.

El constructivismo radical va más allá y afirma que el proceso de construcción de la realidad no puede ser influido desde fuera. Esto supone un peligro: la subestimación del papel del profesor en el aula. Schiffler (1998) opina que eso puede ser cierto para los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el cerebro del alumno, pero no para la organización de aprendizaje en el aula, en la cual el profesor sigue teniendo un papel crucial.

Una visión excesivamente constructivista aplicada a la enseñanza de L2 plantearía el peligro de que ésta primara el desarrollo de una "competencia creativa" en detrimento de una competencia comunicativa entendida también como competencia receptiva (Wendt, 1996). De este peligro advierte también, desde la perspectiva psicolingüística, Skehan (1996). Para una revisión de las aportaciones del constructivismo moderado y radical véase Wendt (2000a). Estaire y Zanón (1990) consideran que la aplicación del constructivismo al aprendizaje de una LE plantea tres principios generales: en primer lugar, los contenidos deben poseer una significatividad lógica, es decir, deben estar estructurados y organizados de forma que no resulten confusos; en segundo lugar, es preciso que esos contenidos puedan ser relacionados por el aprendiz con aquello que ya conoce, es decir, han de poseer una significatividad psicológica; por último, es necesario poder contar con una actitud favorable de los aprendices hacia la construcción individual de significados, lo cual implica que habrá que implicarlo en la toma de decisiones en torno al aula.

Un modelo interesante para su aplicación a la enseñanza y el aprendizaje de L2 es el del constructivismo social (Williams y Burden, 1997), que considera que son cuatro los factores que inciden en este proceso: profesores, alumnos, tareas y contextos. Estos factores no existen por separado, sino que interactúan en un proceso dinámico; si se altera uno o varios, se modificará también el equilibrio global. Su propuesta para mejorar el proceso de enseñanza -aprendizaje es la siguiente: "La esencia de la enseñanza y del aprendizaje eficaz consiste en comprender cómo se atribuye el significado, y en llevar a cabo conversaciones que desarrollen, relacionen y extiendan el significado personal" (Williams y Burden, 1997: 60).

La pragmática puede ser considerada como uno de los fundamentos lingüísticos de la EMT. Su representante pionero es el ya varias veces citado Austin (1962). La pragmática se encarga de estudiar bajo qué condiciones tiene éxito el proceso comunicativo, más precisamente:

El estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan el empleo de enunciados concretos emitidos por hablantes concretos en situaciones comunicativas concretas, y su interpretación por parte de los destinatarios. (Escandell Vidal, 1993: 16)

Pasando al campo de la didáctica de las lenguas, Schiffler (1998) distingue entre enunciados centrados en la le ngua, que generalmente se usan para practicar el sistema formal, y enunciados centrados en la información, usados para transmitir realmente información, sentimientos, etc. Este autor considera curioso que en clase de lengua los enunciados del primer tipo se emitan (prácticamente se "obliga" a los alumnos a hacerlo) en LE, pero que los enunciados del segundo tipo muchas veces se emitan en L1, con el argumento de garantizar su absoluta comprensión. De ahí, por ejemplo, el hecho de que los profesores de lenguas muchas veces se pasen a la L1 para dar instrucciones a los alumnos. Uno de los postulados de la EMT es primar los enunciados centrados en la información, con lo que se persigue llegar a una comunicación real y significativa en el aula.

La pragmadidáctica es un término acuñado por Piepho (1974), que establece su propio concepto de competencia comunicativa, diferente al de Hymes y derivado del de Habermas. Como ya hemos mencionado anteriormente, Hymes proponía cuatro dimensiones para la competencia comunicativa: que la actuación lingüística sea formalmente posible, que sea factible de acuerdo con los medios disponibles, que sea apropiada en relación con el contexto en el que se produce y que se dé en la realidad (Hymes, 1971). Por su parte, Habermas (1971, 1978) utilizó la expresión "competencia comunicativa" en sentido sociológico-filosófico, aplicándolo no sólo a la comunicación cotidiana, sino también a un acto de habla ideal que ofrece oportunidades simétricas para sus participantes, sin dominio de ninguna de las partes implicadas (Habermas, 1978). Es precisamente esta postura emancipatoria ("herrschaftsfrei": sin dominio) la que adopta Piepho.

Los objetivos de la pragmadidáctica se basan en criterios de relevancia comunicativa y comunicación discursiva. Dichos objetivos presentan la siguiente secuencia (Piepho, 1974):

1 Precisar las necesidades de comunicación.

2 Determinar el marco temático para las funciones comunicativas.

3 Emplear los intereses individuales y las necesidades comunicativas de los alumnos para enfrentarse a la información y a los roles dados.

Estos tres aspectos, además de la demanda de Piepho de que los contenidos deben corresponder a intereses y motivación de los alumnos, pueden ser considerados como principios que subyacen a la EMT.

En la base de la EMT se encuentran también algunos aspectos que podríamos considerar de carácter discursivo -procesual. La EMT promueve la actuación del alumno orientada hacia los procesos, estimulándolo a desarrollar estrategias propias, aun a riesgo de no poder garantizar la controlabilidad y la falta de errores en este proceso (Schiffler, 1998).

En el propio origen de la EMT destacan los sílabos de procesos como una de las aplicaciones de este enfoque (Breen, 1984). Para Breen, un sílabo es una "hoja de ruta", un plan de lo que se pretende lograr a través de la enseñanza

del profesor y del aprendizaje de los alumnos. Dicho plan representa una visión determinada de la lengua y de cómo resultará más efectivo su aprendizaje. Breen propone un cambio de foco en el diseño del sílabo: del énfasis en los contenidos a la atención al proceso de aprendizaje en el aula. He aquí su explicación de lo que entiende por sílabo de procesos:

The Process Syllabus provides the framework within which either a predesigned content syllabus would be publicly analysed and evaluated by the classroom group, or an emerging content syllabus would be designed (and similarly evaluated) in an on-going way. (Breen, 1984: 55)

Por lo tanto, un sílabo de procesos puede adaptarse a uno de contenidos para hacerlo más flexible, más dinámico y más abierto a la participación de alumnos y profesor. Este tipo de sílabos intenta contestar las siguientes preguntas: ¿quién hace qué con quién, en qué asignatura, con qué recursos, cuándo, cómo y para qué metas de aprendizaje? La toma de decisiones es común para los participantes de la actividad en el aula. De esta forma se fomenta la construcción y reinterpretación de contenidos en el aula por parte de alumnos y profesor, con lo que pueden surgir diversos itinerarios de aprendizaje.

En el marco de este cambio de foco de los contenidos a los procesos nos parece relevante también la aportación de Legutke y Thomas (1991) con su énfasis en la enseñanza mediante procesos y de carácter vivencial. Estos autores introducen el concepto de competencia procesual (process competence), que implica tener conocimiento y capacidad de usarlo en tres áreas: el individuo (competencia intrapersonal), el grupo (competencia interpersonal) y el proceso de aprendizaje (compete ncia de proyecto). Esta competencia coexiste en el aula con la competencia comunicativa.

A causa de la naturaleza psico-social de los procesos que tienen lugar en el aula, Legutke y Thomas la consideran como una fuente genuina de actividad comunicativa, en la misma línea que Breen (1984). Los aprendices se comunican en la LE y experimentan con ella; al mismo tiempo, investigan el proceso de aprendizaje propiamente dicho. Por tanto, además de tareas de aprendizaje del sistema formal de la lengua y tareas comunicativas, estos dos autores sugieren también la elaboración de tareas instrumentales y de gestión, con el fin de potenciar la competencia procesual de los aprendices a través de la práctica controlada y guiada.

Los estudios de análisis del discurso del aula que observan los intercambios entre profesor y alumnos o entre éstos con el fin de averiguar si se produce comunicación en ellos y qué tipo de comunicación aportan perspectivas que fluyen también en los postulados de la EMT. Entre estas aportaciones destacaremos las de Pierre Bange. En un artículo incluído en el número fundacional de la revista en lengua francesa AILE, Bange (1992) describe una clase tradicional de LE en la que la gestión del discurso se basa en lo que él denomina "secuencias de elicitación" (iniciativa por parte del profesor, réplica del alumno y evaluación por el profesor a esta réplica), dirigidas siempre por el profesor. La evaluación se basa en la corrección formal de la lengua, incluso

cuando aparentemente se proponen objetivos comunicativos. La conclusión de Bange es radical: en el aula de LE la comunicación auténtica está muy restringida o simplemente no existe.

Bange concibe el aprendizaje como la relación entre la fase de interacción de la comunicación y la fase intrapsíquica de la adquisición. Critica la distinción que establece Krashen entre adquisición como algo inconsciente y aprendizaje como proceso consciente, ya que él considera que no hay una frontera infranqueable entre lo consciente y lo inconsciente. Bange compara la comunicación exolingüe, es decir, entre un hablante nativo y uno no nativo de una determinada lengua, con la comunicación que se da en el aula. Constata que en la comunicación exolingüe se da una focalización central de la atención hacia el objeto temático de la comunicación y una focalización periférica hacia la aparición eventual de problemas en dicha comunicación. Según él, la comunicación exolingüe reposa en parte en una especie de implicatura al revés, que consiste en buscar una descodificación adecuada a cada intención a partir de la reconstrucción hipotética de una intención de comunicación. En este tipo de comunicación el hablante no nativo puede convertirse en un candidato a aprendiz ("candidat-apprenant"; Bange, 1992: 62).

Sin embargo, en la comunicación que se da en el aula es el profesor el que controla todo el proceso y la focalización no está en el tema, sino en la forma, es decir, en la evaluación que el profesor hace de las intervenciones de los alumnos, que, a su vez, son iniciadas por el profesor. Bange constata que las condiciones de interacción en el aula de LE y las finalidades de su enseñanza trastocan completamente la economía general de la comunicación exolingüe y del aprendizaje natural. Una posible salida de este dilema es, según Bange, enseñar en la lengua y no enseñar la lengua, precisamente uno de los principios que reclaman los defensores de la EMT.

3.8.2. La enseñanza mediante tareas: algunas aplicaciones