En la literatura sobre comunidades de práctica de profesores, se pueden encontrar, dentro de las distintas teorías o resultados de investigaciones empíricas, algunas inconsistencias, contradicciones o vacíos que necesitan respuesta, y que, de llegar a ellas, se podría ayudar a resolver la pregunta que se ha propuesto realizar en esta investigación: ¿La forma de colaboración que se ha establecido entre los profesores y administradores del grupo ECM tiene las características de una comunidad de
práctica?
De la que se desprenden las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las estrategias colaborativas que acontecen entre los profesores (participantes) miembros de una posible comunidad de práctica, desde la perspectiva de la práctica (compromiso mutuo), la comunidad (meta compartida), el dominio (inventario compartido) y la comunicación (relaciones entre sus miembros)? ¿De qué manera los profesores generan conocimiento en una posible comunidad de práctica y lo usan en su práctica? ¿Qué aprenden los profesores al participar en una posible comunidad de práctica y utilizar el conocimiento generado en sus prácticas docentes? ¿Cómo cambian las relaciones entre los profesores miembros de una posible comunidad de práctica al comunicar y
compartir intereses y valores y cómo repercute este cambio entre sus miembros, dentro y fuera de sus respectivas escuelas?
2.8.1 Inconsistencias o contradicciones 1. Cultura de la comunidad de práctica
Se dice que en las comunidades de práctica los profesores deciden lo que deben de aprender. Que entre ellos hay una responsabilidad colectiva y un proceso de reflexión entre colegas y no con administrativos ni directores. Sin embargo, las autoras explican que se requiere el apoyo de la administración para facilitar la formación de las
comunidades de práctica (McLaughlin y Talbert, 2006). Encuentro en lo anterior una contradicción puesto que en una escuela que inicia un proceso de cambio, bajo una estructura jerárquica, será difícil lograr que los directores y administradores apoyen la formación de comunidades de práctica pero que no se involucren en el proceso de interacción de la comunidad. Ya que en la cultura escolar se distingue un afán de la administración de tener control de los tiempos, los lugares, los contenidos y los modelos de aprender y enseñar (Moreno Castañeda, 2005).
Se indica también que dentro de las comunidades de práctica se busca la retroalimentación entre profesores y administradores educativos y que, al realizarla, se trabaja colaborativamente en comunidades profesionales (Colbert et al, 2006). Por otra parte, Gajda y Koliba (2008) explican que los directores tienen la responsabilidad de cultivar las comunidades de práctica y supervisarlas. Lo anterior al parecer se
contrapone con la propuesta de McLaughlin y Talbert (2006) de no incluir en el proceso de reflexión de las comunidades de profesores a administradores ni directores.
Sin embargo, para explicar el motivo por el que no existe esa supuesta contradicción, hay que tomar en cuenta lo que mencionan Goddard y Bohac-Clarke (2007) cuando explican que las escuelas constan de un modelo de cuatro círculos concéntricos rodeados por una frontera denominada cultura escolar. Indican que los cuatro círculos son: estructuras organizacionales, estructuras de dirección y
administración, estructuras de planes de estudio y estructuras de enseñanza-aprendizaje. También señalan que la frontera de la cultura escolar se relaciona también con dos círculos exteriores que representan a la cultura local - regional y la cultura nacional o cultura de la sociedad.
Los autores, de acuerdo a los resultados de sus investigaciones, han determinado que un cambio institucional se produce en ciclos de desplazamiento secuencial a través de los cuatro círculos y dicen que toma aproximadamente dos años completar el desarrollo dentro de cada ciclo. Por lo que Goddard y Bohac-Clarke (2007) sugieren que los directores, en el primer año del cambio, deben ocuparse solamente de observar, de hacer cambios en el segundo, consolidar los cambios en el tercero y esperar el éxito en el cuarto para que, a partir del quinto año, buscar una nueva posición.
Por su parte, Gajda y Koliba (2008) apuntan a que una comunidad eficaz no surge espontáneamente o por invitación. Dicen que debe de haber un propósito y que éste debe surgir por parte de los administradores educativos (Gajda y Koliba, 2008). Pero por otro lado, Calabrese (2004) vislumbra lo que parece ser una conspiración entre los administradores y los profesores, en donde cada uno acuerda operar en su mundo sin casi o ninguna intrusión hacia el otro lado. Por lo tanto, una cuestión a investigar será sobre la percepción que tienen los profesores del papel de los directores y
administradores educativos en su comunidad de práctica. Al responder lo anterior, se podrá definir el tipo de cultura en el que se desenvuelve la comunidad.
2. El tiempo y los recursos
Otro aspecto que se considera que refleja inconsistencia en la información, es el que corresponde a unos de los factores principales para la formación de comunidades de práctica, como lo son el tiempo, el espacio o los recursos. Algunos autores opinan que establecer comunidades de práctica no es costoso y que sí es gratificante (York-Barr y Duke, 2004). Sin embargo, por otro lado, se explica que recae en la capacidad de liderazgo del director y de los coordinadores académicos, el obtener recursos y beneficios para que los profesores tengan tiempo de participar en las comunidades de práctica (McLaughlin y Talbert, 2001).
Supovitz (2002) concuerda con lo anterior y dice que además se le debe de proveer de motivación a los profesores que dedican su tiempo a participar en
comunidades de práctica. Collinson y Fedoruk (2001) opinan que los profesores hacen mejor su trabajo si continuamente exploran las formas de hacerlo mejor, y que para lograr esta continuidad se necesita tiempo para aprender. Miller y Rowan (2006), por su parte, detallan los resultados de un estudio donde los procesos de cambio fueron
exitosos gracias a un fuerte trabajo en equipo donde los profesores desempeñaron actividades similares a las administrativas.
Por lo anterior, otra pregunta que se considera importante indagar es sobre la cantidad de tiempo que los profesores dedican a participar en las comunidades de práctica y conocer si esta dedicación de tiempo, de alguna manera, la ven recompensada por el hecho de sentirse partícipes de la comunidad de práctica. De sentirse
comunidad de práctica los profesores tienen la confianza de que serán recompensados por cuestionar las prácticas actuales de los alumnos. Y aunque saben que habrá diferencias y conflictos, entienden lo importante de las discusiones.
3. El tiempo formal vs. el tiempo informal
Explica Rusch (2005) que aunque los directivos asignen tiempo y espacio para que los profesores colaboren, éstos no lo hacen, pues prefieren lo predecible, es decir, la sensación de seguridad que les da el mantenerse aislados dentro de su salón de clases. Por su parte, Pomson (2005) concuerda y explica que aún con la asignación del espacio y del tiempo para colaborar, pocos profesores lo hacen sin un apoyo activo. Los
profesores suelen expresar que necesitan más tiempo para aprender y compartir. Sin embargo, los administradores responden creando más tiempo discrecional sin ofrecerles mayores oportunidades para interactuar en sus tiempos comunes (Collinson y Fedoruk, 2001).
Por otro lado, como contrapunto, de acuerdo a Penuel y Riel (2007), sin una asignación formal por parte de la escuela, los profesores expertos pueden no tener el tiempo necesario para ayudar a otros profesores que lo necesiten. Si se hace formal, se les puede reducir su tiempo de clase para convertir a los profesores expertos en recursos para otros profesores y para que, de esta forma, la escuela avance más de prisa en el proceso de reforma. Aquí cabe la pregunta sobre qué tipo de tiempo prefieren tener para interactuar y colaborar, el formal o el informal.
El problema de la asignación formal, señalan Penuel y Riel (2007), es que el seleccionar a los verdaderos expertos para que éstos ayuden a los demás profesores puede llegar a ser crítico cuando no se cuenta con suficiente presupuesto para el
desarrollo profesional, lo cual ocurre en muchas escuelas, por lo tanto, la asignación del tiempo informal puede llegar a ser un importante recurso para ayudar en el proceso de implementación de la reforma.
Otro problema puede ser que el profesor al que se le asigne un tiempo formal para ayudar a sus colegas se puede sentir obligado a participar, aunque sea sin dar realmente resultados relevantes Gutiérrez Aladro (comunicación electrónica, febrero 28 de 2010). Para lograr buenas relaciones individuales y de grupo, un factor esencial y de
recursos básicos para lograr el cambio educativo y surge cuando se da y recibe ayuda de forma libre, cuando se llega a una solución en conjunto.
Si existe confianza, es más fácil que un profesor acuda con otro en busca de ayuda, por lo que con ello se reducirá el riesgo asociado al cambio. Esta confianza ayuda también a mitigar los efectos de los conflictos y las diferencias sobre los puntos de vista con respecto a la enseñanza, ayuda a construir un compromiso compartido de la reforma y a contribuir a las normas positivas de una escuela.
2.8.2 Vacíos que necesitan respuesta 1. Mejoras en la práctica docente
Wesley y Buysse (2001), opinan que en las comunidades de práctica debe darse un proceso de reflexión e investigación para mejorar las prácticas. De hacerlo, se pueden llegar a mejorar los resultados escolares (Gajda y Koliba, 2008). Sin embargo, es difícil documentar esta mejora (Furman, 1995). Pues, como explica Wood (2007), puede llevar de cinco años a más el lograr un cambio cultural significativo dentro de la organización.
En Goddard y Bohac-Clarke (2007) se señala que los esfuerzos de reforma escolar no parecen tener un impacto inmediato en el rendimiento académico de los alumnos. Sin embargo, dicen que si se comprenden los ciclos de la vida escolar, se llegaría a entender que en los inicios del cambio pude ser más importante aumentar la moral que elevar las puntuaciones de los logros de los alumnos. Sin embargo señalan que se debe tocar tierra en el ámbito académico para buscar un mayor éxito en el aprendizaje de sus alumnos.
Por lo anterior, un aspecto a observar durante la práctica docente en el salón de clases y otra de las preguntas que se pretenden realizar al aplicar los instrumentos de apoyo a la investigación, será la de qué mejoras en los alumnos se alcanzan a percibir y/o documentar como consecuencia de la participación de los profesores durante los primeros años de sus comunidades de práctica.
2. Diálogos que se desarrollan en la comunidad
De acuerdo a Wood (2007), bajo la premisa de la técnica racional, los profesores mantienen para sí mismos sus dudas, miedos y errores, fuera del escrutinio de sus colegas y que son renuentes a tener diálogos críticos, inquisitivos e innovadores. Por lo que será interesante preguntar lo que opinan los profesores sobre el tipo de diálogos que se desarrollan cuando participan en una comunidad de práctica.
Tal vez se encontraría que se llevan a cabo diálogos compartidos y de reflexión entre los profesores, diálogos que tengan que ver con la propuesta de mejorar la práctica educativa o diálogos relacionados con las altas expectativas que se tienen sobre los alumnos (Colbert et al, 2006). Finalmente, la posibilidad de encontrar diálogos de alta calidad en algunos profesores quizá pueda ayudar a otros profesores a evitar la colaboración “light”, pues como señalan Gajda y Koliba (2008), suelen confundirse simples conversaciones con el diálogo profesional que resulta vital para la mejora de una escuela.
3. Conexión con las fronteras
Iles (1994) indica que los miembros de las comunidades de práctica de profesores deben de estar conectados fuera de las fronteras que representan su cultura escolar, interactuando, además de con la organización, dirección-administración, planes de estudio y procesos de enseñanza-aprendizaje de su escuela; con la cultura local- regional y la cultura nacional (Goddard y Bohac-Clarke, 2007). Es necesario pensar más allá de los límites de la organización (Iles, 1994). Para esto se requiere de una
estructura organizacional acorde al mundo globalizado (Buysse et al, 2003).
Wenger et al (2002), reforzando lo anterior, explica que se debe tener una nueva estructura organizacional que sea circular en lugar de lineal, bajo la cual individualismo le pueda dar paso al colectivismo y en donde los directores tengan mayor tiempo para liderar más que para administrar. Por su parte, Slater et al (2006), señalan que se deben identificar las dimensiones de una cultura y citan a Hofstede para decir que estas dimensiones son: la distancia del poder, el individualismo contra el colectivismo, la feminidad frente a la masculinidad y el evitar la incertidumbre.
Será necesario investigar si los profesores tienen oportunidad de replicar lo aprendido en su comunidad de práctica, fuera de ella, es decir, salir de la frontera para llegar a cada una de las escuelas a las que pertenecen.
4. Reconocimiento como participantes de la comunidad de práctica
Chirichello (2004) revela que muchas comunidades naturales no llegan a crecer más allá de lo que es una red de amigos, por alguna falla que no logra atraer a nuevos participantes. Existen, de acuerdo a la literatura analizada, diversos factores que desmotivan a los profesores a participar dentro de las comunidades de práctica. Por un lado, el estrés de algunos docentes se llega a convertir en el pensamiento grupal del gremio.
Este estrés es provocado, generalmente, por la falta de recursos económicos, lo cual conduce a la aplicación de una estrategia de austeridad por parte de la
administración y genera, por lo tanto, falta de tiempo en los profesores, teniendo como consecuencia un pensamiento grupal poco optimista. Giles y Hargreaves (2006) opinan que se debe trabajar en el reconocimiento, la actitud y la moral de los profesores y que, por lo tanto, el papel de los lideres es de gran importancia. La pregunta para los
profesores debe estar relacionada, por lo tanto, en si reciben reconocimiento, por parte de la administración, por su participación en la comunidad de práctica.
El instrumento que se propone aplicar a los profesores participantes se conforma por la serie de preguntas resultantes del análisis crítico, mismas que se formularán en las entrevistas semi-estructuradas que se realicen, la entrevista se complementa también con preguntas seleccionadas de la rúbrica utilizada por Gajda y Koliba (2008) que se titula: “Evaluación y Mejoramiento de la Calidad de la Colaboración de Profesores”, así como con algunas de las preguntas propuestas por el Dr. Manuel Flores Fahara, investigador de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey, en el instrumento que realizó para evaluar la colaboración que se da entre los profesores que participan dentro de comunidades de práctica. El instrumento final (ver Anexo 11), es el producto de la revisión realizada en la prueba piloto. Se planea aplicar el
instrumento para evaluar la participación de los profesores que conforman el proyecto ECM.
En el siguiente capítulo se describe el proceso metodológico que se siguió para recabar los datos del estudio y se explica en lo que consiste el enfoque cualitativo, que es el que rige al estudio que aquí se reporta.