ESTRATO ECONÓMICO-OCUPACIONAL NIVEL SOCIO-ECONÓMICO
CONDICIÓN RESIDENCIAL REGIONES URBANAS
0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50 2010 2011 2012 2013 BAJO MEDIO ALTO MUY BAJO MEDIO 2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013
URBANIZACIÓN FORMAL DE NIVEL BAJO
URBANIZACIÓN INFORMAL CONURBANO BONAERENSE
RESTO URBANO DEL INTERIOR CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
OTRAS ÁREAS METROPOLITANAS
Déficit educativo en la educación secundaria
FUENTE: EDSA�BICENTENARIO �����������, OBSERVATORIO DE LA DEUDA SOCIAL ARGENTINA, UCA.
URBANIZACIÓN FORMAL DE NIVEL MEDIO
SEXO TIPO DE GESTIÓN EDUCATIVA
0 10 20 30 40 50 0 10 20 30 40 50 2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013 MUJER
Sin embargo, cabe reconocer la multi-causalidad del fe- nómeno. Entre los motivos de deserción escolar sobre- salen factores individuales (habilidades cognitivas, mo- tivación para el estudio, maternidad/paternidad tem- prana); factores sociales y socioeducativos de origen (educación de los progenitores, presencia del madre/ padre, nivel socioeconómico); pero también aspectos relacionados con los entornos sociales más próximos de los jóvenes (barrio, escuela, grupo de amigos), propios de los centros educativos (infraestructura, calidad de los docentes, entre otros) y factores académicos (notas, asistencia) (Rico y Trucco, 2014).
cobertura de la educación de geStión pública y privada
La evolución de la cobertura educativa de gestión pública en los primeros cuatro años del Bicentenario muestra un incremento de 2,6 p.p. en la Argentina urbana para la población de 6 a 17 años escolari-
zada. Dicho incremento se observa básicamente en la educación primaria, que entre puntas del período aumentó 4 p.p. la población en escuelas de gestión pública. Asimismo, se registra una mayor afluencia de mujeres que de varones.
Los estudiantes que se han incorporado de modo creciente a las escuelas de gestión pública han sido los pertenecientes a los estratos trabajador marginal y medio no profesional; así como los correspondien- tes a hogares de los estratos sociales bajo y medio. Por su parte, los estudiantes del estrato medio profe- sional han disminuido de modo significativo su pre- sencia en las escuelas de gestión pública.
Los adolescentes de los sectores sociales bajo y medio que se han incorporado a las escuelas de ges- tión pública pertenecen en su mayoría a espacios so- cioresidenciales formales.
Más allá de la evolución de la cobertura, es clara y persistente la desigualdad social en la participación en la educación de gestión pública. En 2010, los chi- Figura 9.4
Años 2010-2013. En porcentaje de población de 6 a 17 años.
CLASE OBRERA INTEGRADA CLASE MEDIA PROFESIONAL CLASE TRABAJADORA MARGINAL
CLASE MEDIA NO PROFESIONAL
2010 2011 2012 2013
CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES
ESTRATO ECONÓMICO-OCUPACIONAL NIVEL SOCIO-ECONÓMICO
CONDICIÓN RESIDENCIAL REGIONES URBANAS
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 2010 2011 2012 2013 BAJO MEDIO ALTO MUY BAJO MEDIO 2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013
URBANIZACIÓN FORMAL DE NIVEL BAJO
URBANIZACIÓN INFORMAL CONURBANO BONAERENSE
RESTO URBANO DEL INTERIOR CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
OTRAS ÁREAS METROPOLITANAS
Asistencia a establecimientos educativos de gestión pública
FUENTE: EDSA�BICENTENARIO �����������, OBSERVATORIO DE LA DEUDA SOCIAL ARGENTINA, UCA.
CARACTERíSTICAS DE LAS OFERTAS EDUCATIVAS
El derecho a la educación no solo incluye metas asociadas a la escolarización y finalización de los ci- clos educativos, sino que además la normativa con- templa objetivos claramente orientados a garantizar la calidad educativa en el marco de la igualdad de oportunidades y posibilidades, evitando los desequi- librios e inequidades regionales y sociales.
La normativa vigente en la Argentina fue acom- pañada de políticas públicas particulares que bus- caron hacer efectivo el derecho a la educación, como fue el aumento de la inversión en educación, ciencias y tecnología que, tal como se estableció en la Ley de Financiamiento, incrementó la inversión del 4% al 6,2% del Producto Bruto Interno entre 2005 y 2010, y se ha mantenido en el mismo nivel en los años siguientes.
cos/as del estrato social trabajador marginal registra- ban 2,6 veces más chance de concurrir a una escuela de gestión pública que sus pares del estrato social medio profesional; y dicha brecha en 2013 fue de 4,5 veces. Este incremento se debió fundamentalmente a una caída de la asistencia a escuelas de gestión pú- blica de los chicos/as que pertenecen al estrato me- dio profesional (12 p.p. en el último cuatrienio). No obstante, la brecha de referencia se mantuvo estable si se comparan los estratos sociales en cuartiles y los espacios socioresidenciales dispares.
Por último, cabe señalar que el incremento men- cionado se observó de modo particular en el Conur- bano Bonaerense.
Probablemente, este incremento de la cobertura educativa de gestión pública también se relacione con la mayor inclusión educativa producto de la AUH, cuya transferencia de ingresos tiene como con- dición la escolarización de los chicos/as entre los 5 y 17 años en escuelas de gestión pública.
Figura 9.5
Años 2010-2013. Evolución en porcentaje de población de 6 a 17 años.
CLASE OBRERA INTEGRADA CLASE MEDIA PROFESIONAL CLASE TRABAJADORA MARGINAL
CLASE MEDIA NO PROFESIONAL
2010 2011 2012 2013
CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES
ESTRATO ECONÓMICO-OCUPACIONAL NIVEL SOCIO-ECONÓMICO
CONDICIÓN RESIDENCIAL REGIONES URBANAS
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100 2010 2011 2012 2013 BAJO MEDIO ALTO MUY BAJO MEDIO 2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013
URBANIZACIÓN FORMAL DE NIVEL BAJO
URBANIZACIÓN INFORMAL CONURBANO BONAERENSE
RESTO URBANO DEL INTERIOR CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
OTRAS ÁREAS METROPOLITANAS
Asistencia a establecimientos educativos de gestión privada
FUENTE: EDSA�BICENTENARIO �����������, OBSERVATORIO DE LA DEUDA SOCIAL ARGENTINA, UCA.
También se llevaron adelante programas de inclu- sión en el campo de las nuevas tecnologías y acceso a la información, como Conectar Igualdad a nivel na- cional, y el Plan S@rmiento en la Ciudad de Buenos Aires. Al mismo tiempo, se ha avanzado en la intro- ducción de la enseñanza de idiomas extranjeros en el currículo educativo de algunas ciudades, y se registra la existencia de políticas públicas en otras áreas que se proponen estimular el comportamiento lector, como por ejemplo el Plan Lectura a nivel nacional, y los planes Leer para Creer y Escuelas Lectoras en la Ciudad de Buenos Aires.
Entre los objetivos presentes en la normativa, es- pecíficamente en la Ley de Financiamiento Educativo 26075 y en la Ley de Educación 26206 (arts. 28, 87, 88 y 91), se establece una serie de objetivos orienta- dos a garantizar la calidad educativa en condiciones de equidad, como la meta de extender la educación de doble jornada al 30% de la población escolarizada en las escuelas primarias, la paulatina incorporación de la enseñanza de un idioma extranjero y nuevas tec- nologías, entre otros recursos y áreas de formación integral (corporal, motriz y deportiva, artística). He- mos visto que la Ley de Educación Nacional establece metas en cuanto a la expansión de la doble jornada escolar en la educación primaria, el acceso a nuevas tecnologías, la enseñanza de un idioma extranjero, computación, artes y deportes.
El análisis que sigue identifica la magnitud del desafío pendiente en cada uno de los recursos educativos men- cionados según el ciclo educativo y la evolución de cada uno de ellos en el período 2010-2013 del Bicentenario.
La jornada extendida en los niños/as de 6 a 12 años escolarizados en la educación primaria no ha experimentado cambios significativos y alcanzó en 2013 al 9,8% de la población de referencia. En cuando a las ofertas educativas en el campo de la educación plástica, física y musical, se registró una caída en el déficit estadísticamente significativa de 4 p.p. entre 2010 y 2013, no obstante lo cual todavía casi 2 de cada 10 niños/as en la escuela primaria no recibe al- guno de estos estímulos educativos.
La enseñanza de computación y de un idioma ex- tranjero en la educación primaria se ha incorporado de modo progresivo; tan así es, que entre 2010 y 2013 el déficit cayó 7,1 y 7,7 p.p., respectivamente. Empero, todavía el 39,8% de los chicos/as escolari- zados en el nivel primario no recibe enseñanza de
computación en la escuela, y el 35,8% tampoco ense- ñanza de un idioma extranjero.
En la educación secundaria los progresos en estas ofertas educativas han sido menos relevantes entre 2010 y 2013, probablemente a causa de una incorpo- ración más temprana de estos recursos educativos. Así, para la población de 13-17 años escolarizada el déficit en la enseñanza de computación cayó 3,8 p.p., y 4,2 p.p. en la enseñanza de idioma extranjero. No obstante, el desafío de universalización de estos recursos educativos en la secundaria se estima en 25,7% para la enseñanza de computación y en 11,8% para la enseñanza de un idioma extranjero.
Es indudable que estos avances en los recursos asociados a la enseñanza de computación e idioma extranjero interpelan sobre la equidad en su distribu- ción. Es decir, qué infancias y adolescencias han sido las beneficiadas por estos progresos. A fin de avan- zar en ese abordaje, seguidamente presentamos un análisis en clave de desigualdad social que contempla condiciones residenciales y tipo de gestión educativa para revisar su evolución en el tiempo.
jornada educativa extendida
La implementación de jornadas extendidas en escuelas primarias es una meta incluida en el art. 2 inc. b de la Ley de Financiamiento Educativo; al- canzarla, particularmente para los sectores sociales más vulnerables, constituye un desafío prioritario en pos de la equidad.
Dicho esto, es menester notar que —tal como en estudios previos hemos analizado— las profundas
2010 2011 2012 2013 VAR PP. 2013-2010
6 a 12 años
Asiste a jornada extendida 8,3 9,1 8,6 9,8 1,5 *
Déficit en la enseñanza de educación
física, música y/o plástica 23,1 22,3 19,7 19,0 -4,1 *** Déficit en la enseñanza de computación 46,9 43,8 42,4 39,8 -7,1 ***
Déficit en la enseñanza
de idioma extranjero 43,5 40,3 39,8 35,8 -7,7 ***
13 a 17 años
Déficit en la enseñanza de computación 29,5 26,8 27,0 25,7 -3,8 **
Déficit en la enseñanza
de idioma extranjero 16,0 14,4 12,8 11,8 -4,2 ***
Indicadores de la oferta educativa
Tabla 10
nota: p-valor<0,1* / p-valor<0,05** / p-valor<0,01***
FUENTE: edSa-bicentenario (2010-2016), observatorio de la deuda Social argentina, uca.
desigualdades de tipo social y económico que experi- mentan las madres y los padres en cuanto a oportu- nidades de acompañamiento en el proceso educativo de sus hijos, y también en cuanto a propiciarles el acceso a ofertas educativas de apoyo extra-escolar, la extensión de la jornada escolar bien puede constituir una instancia facilitadora de ese acompañamiento a los hogares, y lógicamente una oportunidad para la diversificación de aprendizajes y áreas de conoci-
miento, por ejemplo las actualmente relegadas aún para muchas infancias y adolescencias como son la formación corporal y las distintas manifestaciones de la cultura en la danza, la pintura, el teatro, el cine, entre otras disciplinas artísticas.
La observación sobre la oferta de jornada ex- tendida en la educación primaria muestra que se ha mantenido relativamente estable en el curso de los años examinados: de punta a punta del pe- Figura 10.1
Años 2010-2013. Evolución en porcentaje de población de 6 a 17 años.
PÚBLICA
PRIVADA PRIVADA PÚBLICA
PÚBLICA
PRIVADA PRIVADA PÚBLICA
PÚBLICA
PRIVADA PRIVADA PÚBLICA
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PRIMARIA
SECUNDARIA
JORNADA EXTENDIDA DÉFICIT EN ENSEÑANZA DE IDIOMA EXTRANJERO
DÉFICIT EN ENSEÑANZA DE COMPUTACIÓN DÉFICIT EN ENSEÑANZA DE ED. FÍSICA, PLÁSTICA Y/O MÚSICA � �� �� �� �� � �� �� �� �� � �� �� �� �� � �� �� �� �� ���� ���� ���� ���� ���� ���� ���� ���� ���� ���� ���� ����
Indicadores de la oferta educativa según tipo de gestión educativa
FUENTE: EDSA�BICENTENARIO �����������, OBSERVATORIO DE LA DEUDA SOCIAL ARGENTINA, UCA.
DÉFICIT EN ENSEÑANZA DE IDIOMA EXTRANJERO DÉFICIT EN ENSEÑANZA DE COMPUTACIÓN
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