En esta etapa del desarrollo, con el ingreso a la escuela, se producen, entre otros, importantes cambios cognitivos que repercuten también en las actitudes y el comportamiento en general. Niños y niñas entienden mejor lo que se les dice, pueden seguir conversaciones complejas, son menos ingenuos a la hora de entender las interacciones de otras personas, tienen aficiones más claras, pueden estar más atentos a lo que les interesa, conocen mejor sus capacidades y limitaciones y pueden describirse a sí mismos de forma más objetiva y mediatizada (Palacios, Marchesi, & Coll, C. 2002)
En cuanto al comportamiento colectivo de los niños, se observa después de los siete años un cambio notable en las actitudes sociales, manifestadas, por ejemplo, en los juegos con reglamento. Todo este cuerpo de reglas, con la jurisprudencia que requiere su aplicación, constituye, pues, una institución propia de los niños, pero que, sin embargo, se transmite de generación en generación con una fuerza de conservación sorprendente. Los jugadores a partir de siete años presentan un doble progreso. Sin conocer aún de memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley única. Por otra parte, el término de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el éxito en una competición reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los demás, así como de la ganancia que éste implica, suponen discusiones bien llevadas y concluyentes.
Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de reflexión. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es otra cosa que una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores.
26 Un aspecto de vital importancia en esta etapa del desarrollo son las características de las influencias educativas que reciben los escolares en relación a los roles de género.
Parte de la razón por la que a pesar de ciertas prácticas educativas niños y niñas siguen mostrándose rígidamente estereotipados tiene que ver con el hecho de que la familia y la escuela no son los únicos agentes de socialización del género. Existen en nuestro macrosistema toda una serie de influencias que tienden a acentuar mucho los roles de género y a dar una visión fuertemente sexista y segregacionista. Al fin y al cabo, el problema de las diferencias de género tiene una importante determinación cultural, que es lo que se esconde detrás de las prácticas educativas y el proceso de socialización. En esta edades los niños y niñas toman buena nota de esa determinación y tienden a acentuar, en consecuencia, lo que además cumple la función evolutiva de acentuar los perfiles del autoconcepto en uno de sus rasgos esenciales y en una etapa esencial para su conformación (Palacios, Marchesi & Coll, 2002).
Al final de la etapa se consolidan diversas neoformaciones, dando lugar a una etapa cualitativamente superior que es la adolescencia, que según la OMS comienza alrededor de los 10 o 12 años. Muchos de los escolares estudiados se encuentran en un período de tránsito hacia la misma, pudiéndose apreciar en ellos también características distintivas. La pubertad está completa durante este periodo con velocidades que varían ampliamente, tanto en el inicio como en la duración de los cambios puberales. No sólo el escolar se vuelve físicamente capaz de reproducirse sino que también alcanza rápidamente la estatura y la mayoría de las proporciones de los adultos. En cuanto al desarrollo cognoscitivo, los adolescentes empiezan a tomar los primeros pasos hacia el pensamiento operacional formal y los primeros pasos hacia la construcción de una identidad ocupacional y sexual.
Las primeras etapas de las operaciones formales son visibles para muchos, pero no para todos los adolescentes en este periodo. En el desarrollo social estos cambios no sólo afectan sus relaciones con sus compañeros, también afectan sus relaciones con sus padres, periodo de desequilibrio social con mayores problemas en las relaciones padre-hijo, influencia máxima de la
27 presión de los compañeros y problemas de la conducta. El adolescente empieza a cuestionar los antiguos valores, los viejos papeles, las viejas ideas de la identidad. Las amistades individuales son importantes a lo largo de este periodo, aunque también se inicia las relaciones heterosexuales.
Parece haber un desequilibrio muy importante casi en todos los aspectos en particular en los primeros años de la adolescencia, los viejos patrones son hechos a un lado, y se deben encontrar nuevos patrones en los ámbitos sexual, intelectual y socialmente (Conger, 1980)
1.2.2. Características del desarrollo emocional en los escolares.
Con la adquisición de nuevos conocimientos, normas, reglas de conducta, se modifican esencialmente las emociones del niño en la etapa escolar, caracterizándose por el predominio de emociones positivas, de estados ánimos afables, por el optimismo y la disposición generalmente.
Como plantea Domínguez, (1990), en la edad escolar disminuye la excitabilidad emocional y el niño logra un mayor control de sus reacciones físicas, las cuales son sustituidas por reacciones verbales.
La exteriorización de las emociones por parte del escolar tienden a ser evidentes, al ser capaces de exaltarse o ruborizarse, pudiendo, incluso, controlar las mismas y hasta ocultarlas en ocasiones, manifestándose en ello un rasgo de la voluntariedad, en lo cual profundizaremos más adelante.
En vínculo estrecho con las emociones, los sentimientos tienden a tornarse fundamentados y estables. Algunos sentimientos que surgen en el contexto escolar, se expresan en la actitud hacia el maestro, amigos y compañeros de clases, a través de amor, respeto, colectivismo, amistad, patriotismo, tal y como refiere Guerra, (2001).
Esta propia autora, apoyándose en palabras de Mesonero (1995), menciona la importancia de los éxitos o fracasos en la esfera escolar, para el desarrollo emocional del niño. Argumenta que los éxitos y fracasos escolares no solo producen el impacto emocional de lo bueno y lo malo inesperado, sino que
28 llegan a crear una tónica espiritual si se reiteran. Cuando los fallos se repiten y llegan a adquirir “carta” de naturaleza para el niño, un nuevo sentimiento se instala en su afectividad: el sentimiento de fracaso, que matizará toda la afectividad del menor.
Pero, si en los primeros grados las vivencias emocionales están muy vinculadas al éxito escolar, ya posteriormente comienzan a depender, en mayor medida, de las relaciones del niño con sus coetáneos y del lugar que ocupa en el grupo, cuestión esta fundamental a partir de la adolescencia.
Otros autores también han abordado el desarrollo emocional en la etapa escolar. Nos referimos específicamente a Palacios, Marchesi, & Coll, (2002) los cuales consideran que en la etapa escolar el niño tiene ante sí una larga tarea. Tiene la tarea de comprender la existencia de emociones contradictorias, conocer y adoptar normas de expresión de las emociones y aprender a controlarlas. Durante toda esta etapa, se consolida la comprensión y el control que el niño posee de sus emociones, aunque aún a niveles muy sencillos. También Petrovsky (1985) plantea que en el escolar se observa una mayor contención y autocontrol en la exteriorización de las emociones, así como una mayor estabilidad en ellas.
En esta etapa como consecuencia de todos los progresos en la comprensión emocional, así como también como resultado de unas experiencias personales cada vez más ricas y variadas, se observan importantes avances en la empatía, es decir, en la capacidad para darse cuenta de la emoción que alguien está experimentando y para participar de su vivencia. La empatía se incrementa en buena medida en entre los 6 y 12 años, y al final de la infancia, en la frontera con la adolescencia, empezarán manifestaciones empáticas no solo ante situaciones concretas, sino ante hechos de mayor alcance. En resumen, la comprensión de los demás progresa muy notablemente en esta etapa: mejoran las capacidades para pensar en otros y describirlos, para situarse simultáneamente en varios puntos de vista o perspectivas, para comprender las emociones de los demás (incluso las contradictorias) y para experimentar una vivencia empática tanto ante situaciones concretas referidas a emociones cada vez más complejas, cuanto, ya al final de la etapa, ante
29 situaciones de carácter más general y abstractas. Palacios, Marchesi, & Coll, (2002)
Al final de la etapa escolar, con el paso a la adolescencia, las emociones y los sentimientos se van a caracterizan por un aumento en la excitabilidad y la inestabilidad emocional, lo cual muestra la elevada sensibilidad afectiva. Los sentimientos se hacen más variados y profundos, y surgen nuevos sentimientos como por ejemplo los amorosos, logrando un mayor control consciente de la expresión de los mismos.
Las nuevas capacidades intelectuales permiten a los adolescentes comprender mejor sus propias emociones y entender los sentimientos de los otros de un modo más preciso y más profundo. Esta comprensión incrementa la capacidad de empatía, de "poner entre paréntesis" sus propios modos de entender o vivir una situación, un problema, para ponerse e n el lugar del otro y captar su manera de experimentarlo, con toda su gama de matices reales y posibles. De este modo, sevuelven más factibles la compasión, el altruismo o la solidaridad.
1.3. El proceso de construcción y validación de instrumentos para el