Esta perspectiva, que posibilita diferentes miradas de l’ acontece en el aula, permite a la evaluación ocupar un papel rr' dor, ya que es ella la que recoge información sobre ¡as repercus' que tiene el proyecto en su contexto y los impactos que de él re, Esto impide tanto dejar de lado aspectos que habitualmente no tenidos en cuenta y que inciden en la práctica, como sobredimensú otros que la penetran, distorsionándola. Así por ejemplo la din sión política, que durante años estuvo ausente en los análisis, hoy a ser la única causa que configura ia realidad educativa actual; valoración de los aprendizajes de los alumnos como respuesta iru diata a la enseñanza en una relación biunívoca; o el desconocimie de l contexto institucional y su fuerte incidencia en la práctica doce:, Estas dimensiones, que pueden estar entrecruzadas con oti,
encuentran su lugar si la evaluación puede proporcionar inforr, ción desde diferentes lugares que constituyen el proyecto, ayuda do a evitar recortes parciales simpiificadores que "distorsionar, impiden mejorar la comprensión del fenómeno educativo en complejidad.
El valor de pensar la práctica del docente como un proyecto incluir en él su evaluación permite visualizar esta complejidad. E, este sentido Edelstein (1995) ubica la evaluación cuando sugiere poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseñanz, concebida balísticamente como punto de referencia. De allí asignar a 1 evaluación la misión de identificar las concreciones y niveles de desa’ rrollo, reconociendo incluso las tensiones y contradicciones que sé generan en el entramado de su realización.
Este trabajo se propone tener una visión de la realidad que recupere las múltiples dimensiones que constituyen la práctica del docente en el aula, y a partir de allí ir integrando y resignificando en un todo -complejo y a veces contradictorio- distintas temáticas o problemáticas que se le plantean diariamente.
¿CÓMO INICIAR LA TAREA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO?
Se considera como punto de partida que la evaluación está ligada a valores y que supone -aunque no siempre explicitada- una
MARIA DEL CARMEN PALOü DE MATE
del hombre y del mundo. Desde estos marcos tan sta la instrumentalización, es importante poder encon- tas metodológicas que articulen ambos polos "inten- rder la visión de totalidad y complejidad del objeto por
acias terminológicas, aunque parezcan complicadas ■a lectura, pueden ayudar a comprender un sentido de diferente, las que se irán trabajando con ejemplos más
mguir:
5 el elemento exterior al que el "objeto" que se ha de ie
ser relacionado, generalmente ligado a un modelo; el "objeto" mismo que será evaluado;
*eferencias tiene que ver con un campo científico que uenta del "objeto" por evaluar; proporciona una >o de análisis, un tipo de lectura, stá relacionado con una "estructura" construida: se unto coordinado de
referentes. Los referenciales ; fijos y de antemano en el proceso o permitir su y reconstrucción.
ición -al decir de Fígari (1993)-permite designar y ■ve al procedimiento mismo y significar que no ni de un objeto preexistente en relación con el cual de un dispositivo educativo tiene que situarse, ni > ley que fija finalidades establecidas. Este término vidad que "consiste en emprender una búsqueda >ertinentes [...], que puedan explicar y justificar la valuación de un dispositivo educativo".
íalar desde el comienzo quiénes son los destinación y quiénes serán los encargados de concretar dependerá de que la evaluación esté orientada a itas -en cuyo caso el eje es el control- o a mejorar r de sus integrantes como protagonistas. Las ¡o que se plantean a continuación están referidas te último caso.
ib re el proyecto la brindan los actores directa e
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEV ALUACIÓN
indirectamente involucrados: alumnos, docentes, comunidad cativa, autoridades institucionales, etcétera; son aquellos que ti‘ algún interés en el mismo.
Se toma como punto de partida la consideración y la valora, de los acuerdos, las discrepancias, la identificación de los obstác, y la elaboración de alternativas de acción.
Se propenderá a alentar el análisis, el debate y la indagación que determinará la necesidad de un diseño abierto a posií. modificaciones. Los instrumentos de recolección de datos del. tener una estructura que permitan no sólo dar respuestas a CÍ\ gorías puntuales sino que reparen en lo singular, en lo imprevisi y en lo no pensado, lo que equivale a decir que proporción, información tanto de los efectos buscados como de los no buscad», de estándares o de casos particulares.
Es éste el punto de mayor riqueza en la evaluación de i,
proyecto, ya que el docente, al salir de una actitud de constatacic, de los objetivos prefijados y tener la apertura para comprender Id diferentes modos como los demás reciben el impacto de sus accic, nes, da lugar a conocer y comprender tanto los efectos buscadc
como los no buscados. Algunos de estos últimos pueden tener un grai l
valor educativo, otros pueden estar obstaculizando aprendizajes. Así como la recolección, la organización y el primer análisis de lo:. datos, son tareas casi exclusivas del docente, la interpretación puede ser compartida con otros participantes del proyecto (compañeros docentes, asesores pedagógicos, padres o alumnos avanzados se- gún la edad). Son aquellos que a criterio del docente puedan generar sanos espacios de discusión.
Así, el recibir información sobre sus acciones en forma perma- nente le posibilita al docente mantener una vigilancia de sus prác- ticas en el aula y, desde allí, generar nuevos espacios de negociación que le permitan nuevas construcciones de aquéllas
Propuesta de trabajo
Los interrogantes suelen ser un punto de partida para todo proceso evalúativo y en particular para la evaluación de un proyecto
(en este caso el pedagógico-didáctico del docente), que básicamente podría dirigir la mirada sobre cuestiones generales. No podemos
MARÍA DEL CARMEN PALOü DE MATÉ
que detrás de una pregunta existe una afirmación hi- tiene que poder “leerse" desde algún lugar, ión cumple el proyecto pedagógico-didáctico que lleva lócente en el marco de la formación del estudiante? icula su propuesta con la función social de la escuela? :upa la escuela en la formación del ciudadano y, desde articula su propuesta? ¿Cuáles son las demandas de ie recibe el docente y cuáles de ellas responden a "eses comunitarios o a intereses personales o corpora- *es?
ue los interrogantes son esenciales para una tarea ade se interpelen los fundamentos y las estrategias de la realidad, la evaluación no se hace simplemente Duesta a aquéllos, sino que requiere la construcción rtos de referencialización que den cuenta de estruc- ioras basadas en sistemas de referencias, un cuadro, sólo a modo de ejemplo, que permita ma
referencialización:
Categorías Indicadores
Relación teoría-práctica
* La fundamentación de las acciones llevadas a cabo en el aula.
Tratamiento de
contenidos * La actualización de conocimientos en el desarrollo del campo científico.
* Las posibilidades de generar espacios de discusión.
Organización del tiempo y del espacio
* Distribución horaria. * Recursos requeridos.
LA EVALUACIÓN DE LAS PRACTICAS DOCLN Í'ES Y LA ALTOLA'ALEACIÓN ’
Se ha tenido especial cuidado de que el cuadro no haga peí1 visión de totalidad, ya que el recorte fragmentado atomize1 cuitando una tarea de reestructuración permanente, propia- referencialización.
La metodología y los instrumentos de recolección de pueden ser:
* observación de clases;
* discusión con un par de la misma área o grado; * discusión en reuniones de personal;
* entrevistas; * encuestas;
* carpetas de los alumnos; * reuniones de padres;
* las propias carpetas didácticas o planificaciones.
Los informantes, actores directa e indirectamente involucrac. son:
• director;
8 alumnos del mismo curso: * *
el pr o pi o d oc e nt
nt e q u e lo s pr o p or
MARÍA DEL CARMEN PALOIJ DE MATÉ
ctiva- el tipo de formación que haya tenido; y el director, el supervisor, tendrá un enfoque de gestión. Los actores .directamente involucrados tienen diferentes niveles de i de acuerdo con los referenciales construid os previamente.
2a, que seguramente genera confrontaciones y discu-
radica gran parte del potencial de los aportes-, se puede tual; eí docente se integra con mayor facilidad a la institu- tanto las críticas de sus pares como los señalamientos de iirectivos pueden resignificarse como la mirada que tiene ción con su práctica o, dicho de otra manera, cómo son ¡das las acciones del docente en su comunidad, quedan- claro que las estructuras particulares de cada institución y limitan su acción.
sste proceso no se puede desconocer que tomar concien- exto institucional requiere de procesos cognitivos que esarrollados. Mantener un equilibrio entre la reflexión ocente y las miradas de otros integrantes que constitu- ecto pedagógico-didáctico podría permitir un accionar sujeto a una permanente reconstrucción.
LUACIÓN
valuación en el ámbito de la educación, hasta no hace po, se concebía como un valor en sí misma, generalmen- nable. Pero luego de que fuera utilizada por los organis- cionales como proceso previo a la evaluación externa se ay con cierta desconfianza. Sin embargo, para su análisis •tante distinguir desde qué proyecto se plantea, para iarle el lugar y el valor que le corresponden y no caer en cíos, cargados de palabras ideologizadas que entorpe- s las prácticas escolares.
que, según desde dónde surja el requerimiento de auto- puede estar directamente ligada a los sistemas de contada por una perspectiva de control. Si no se explicita este Devaluación funciona "como si", ya que resultaría torpe un docente o un miembro de la comunidad educativa
LA EVALUACION DE LAS ERAL 11C AS DOCENTES T LA AUTOEVALUACIÓN