también deben ser tomados en consideración. Son, pues, útiles, cuando no se pretenda utilizar las fórmulas para producir c raciones numéricas 31 sólo se usen para contrastar criterios dife tes de evaluación. Su valor conceptual es significativo inclus paradigmas no cuantita ti vistas de la evaluación en educación
En estos términos, como hemos visto, la construcción d( sistema de calificación implica la elección entre alguno de siguientes criterios: la calificación por las dotes que el alu: manifiesta poseer para la realización de tareas en dominios d< minados, la calificación por sus logros efectivos en comparaciór una pauta predefinida por el docente, o la calificación otorgada comparación con los logros de los compañeros de su grupo de c o de una población seleccionada. Cada uno marca una direc distinta para la evaluación.
Al calificar al alumno con referencia a sus dotes y a su esfue se utiliza una noción correspondiente al campo del C.R. Un alui voluntarioso, que logra superar sus propias dificultades, se v mejor calificado que, por ejemplo, otro estudiante inteligente j indolente. Las calificaciones de ambos estudiantes ya no se semejantes en el caso de realizaciones iguales, sino que ocuri -como con el C.R., si hubiera medio de calcularlo cuantitativamei que el alumno esforzado obtendría mejor calificación.
Para calificar al alumno por su rendimiento efectivo en relac con una pauta predefinida, es menester expresar esta últime términos mensurables o apreciables para el docente. Se trata, enl ces, de establecer previamente una descripción ajustada del reí miento deseado. A este fin respondían los llamados "objeti operacionales" que tenían como función principal facilitar medición numérica ajustada. Esos objetivos pueden ser reemplc dos, sin embargo, desde un marco teórico diferente, por la dése ción cualitativa de los logros esperados. No se estaría lejos, en t caso, de la aplicación de la noción de C.E. porque, aun si no se de trabajar con una cuantificación exacta, es obvio que el criterio qu aplica en una evaluación cualitativa puede coincidir con el de < concepto.
Cuando se adopta el criterio de calificar al alumno a partir d comparación de sus aprendizajes con los logros efectivame
ALICIA R. W. DE CAMILLON1 SISTEMAS DK CALIFICACION Y REGÍMENES DE PROMOCIÓN
or su grupo de clase u otro criterio tomado como problemas que surgen son muy específicos y serán examen que haremos posteriormente de los regíme- ón.
:has veces ajenos al espíritu rigurosamente cuanti- stenta el uso de calificaciones asignadas mediante dos al uso de escalas de calificación numéricas de iones, los docentes siempre comparan y eligen cri- ister que se extremen los cuidados para que las ngan origen y fundamentación clara, en particular, )S.
lo que, entre los criterios que hemos expuesto más alente al C.E. y el semejante al C.R. evalúan en pectos diferentes, ambos interesantes por su , se puede sostener que sería conveniente utilizarlos i el propósito de mejorar las apreciaciones parciales información útil para el docente y el alumno. El rea de este modo debiera conservar la identidad de ¡ervarlos de la confusión en la interpretación. Una numérica, apoyada en uno solo de esos criterios o na combinación de ambos, sería siempre insuficien- plimiento de las funciones de la evaluación. Se ptar, entonces, un sistema de doble calificación. En itan dos calificaciones: una, referida a los progresos el escolar en relación con una norma establecida la otra, referida a sus progresos contrastados con msideradas individualmente. Este sistema permite entajas de ambos criterios y permite manejar silos dos sentidos, objetivo y subjetivo. Para reali- ntes, por ejemplo, las dobles calificaciones podrían ientes:
(muy bueno) (regular)
(excelente)
mpleado dos escalas: para el rendimiento efectivo na pauta predefinida: escala numérica de 1 a 5. Para
el rendimiento en términos de capacidad y esfuerzo, escala cor tual con grados con definición clara: malo, regular, bueno, bueno, excelente.
La primera calificación procura ser objetiva. La segunda, subjetiva, se puede emplear en la construcción de una califica nueva atendiendo al sentido de la progresión que se manifies estas segundas calificaciones. Servirá en cada caso de adverten de estímulo y reconocimiento del docente ante la actuaciór alumno, incidiendo sobre posteriores aprendizajes y, por té como proveedora de información y estímulo de la motivación, segundas calificaciones pueden convertirse en calificación m rica. Pero ésta no resulta del cálculo del promedio sino d tendencia que ha manifestado el alumno respecto de su esfuerz el trabajo de aprendizaje.
La necesidad de completar las evaluaciones numéricas con; taciones referentes a los errores y sus posibles causas, a la adei ción de la velocidad impresa a la realización del trabajo, que pu ser excesivamente lenta o apresurada, y la referencia a la direa e intensidad de los esfuerzos del alumno, nos muestra la ins ciencia de un sistema de calificaciones que pretenda manejarse< con una simple escala numérica.
La enseñanza opera como una fuerza en un sistema de fuerza: por sí misma, ella también, un conjunto dinámico que actúa sob con sujetos dinámicos. Las magnitudes escalares, desprovistas orientación y en las que sólo interesan los valores numéricos, pueden describir el tipo de cambio producido por la educación, esto, pensamos, el aprendizaje escolar debiera ser conceptualizi a los fines de su medición como magnitud vectorial en el maree la evaluación, representándose los progresos por segmento semirrectas con dirección, y no sólo por sus valores numéri asignados en instancias puntuales aisladas entre sí.
Decisión sobre el número de escalas de calificación
Del análisis efectuado sobre los distintos tipos de escala medición y de calificación surge con claridad que cada una de modalidades califica objetos (caracteres y rasgos, procesos y p ductos) diversos y lo hace de distinta manera. De ahí que te
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