EFFECT OF STRAIN RATE

Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto. Como observamos, existe una interacción analítica y dinámica entre la información que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada por el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro de los llamados modelos interactivos, entre los que podemos citar el de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entre otros.

De lo anteriormente dicho, se desprende que hemos abordado la comprensión escrita desde una perspectiva psicolingüística ya que la formulamos desde el punto de vista de los procesos mentales involucrados.

También podemos deducir que nuestra concepción de la lectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta de la interacción lector-texto-contexto es esencialmente dinámico y el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crítico y creativo, que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que lo ayudan a procesar la información. En efecto, establece una serie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar, integrar, elaborar, focalizar o evaluar la información, para que ésta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (van Dijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la

eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolver problemas que se presentan en la ejecución del mismo (Collins y otros, 1980).

Por lo tanto, un buen comprendedor será aquel lector que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan más adecuadas a la situación, a la tarea (modalidad de lectura) y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzar su propósito, que es lograr una interpretación del texto que sea coherente en sí y en buena parte armónica con su propio conocimiento previo (Bernárdez, 1982).

El cambio que se ha observado en estas últimas décadas en relación al rol activo del lector enfrentado a un texto se debe en parte (Peronard, 1993), al auge de las ciencias cognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelo del cerebro humano, conciben a éste como un versátil procesador de información. Por otro lado, este papel protagónico que tiene el lector está bien definido en el modelo de van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherencia textual desde el punto de vista de la comprensión, que es la perspectiva del lector.

Dentro de este marco teórico, el lector aborda el texto a partir de una cultura general, de una cultura sobre su lengua y de una cultura de la comunicación escrita. Por lo tanto, la experiencia previa juega un papel fundamental en la construcción del significado. Durante ese proceso de construcción, el lector va anticipando y formulando predicciones sobre diversos aspectos del texto que luego va confirmando a través de la lectura (Goodman, 1985). Así, produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el final del proceso de lectura.

Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelos interactivos traen aparejados cambios profundos en cuanto a la práctica educativa se refiere. No se trata sólo de nuevos procedimientos para enseñar a leer sino de nuevas actitudes

frente a la lectura como proceso y frente al sujeto como participante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el salón de clases esta concepción propicia la lectura de todo tipo de texto auténtico y completo, vinculándola a la experiencia de los sujetos. Además, auspicia un ambiente rico en textos orales y escritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que el significado esté ligado a la función (Dubois, 1987). La lectura debe tener, por tanto, un propósito determinado.

Otro de los cambios profundos, desde el punto de vista educativo, que acompaña la adopción de los modelos interactivos se refiere a la evaluación. Los criterios de evaluación tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectos externos del proceso, como la entonación y la pronunciación medidos a través de la lectura en voz alta, o bien el producto final del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el producto final sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar. La lectura es un proceso global en el cual el lector está preocupado por lograr el sentido del texto. Según María E. Dubois (1987), “respetar la construcción de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el niño en hacerla deben estar entre los requerimientos mínimos de cualquier sistema de evaluación que intente responder a las exigencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura”.

En este sentido, creemos en el uso de la computadora como medio para apoyar la enseñanza de la lectura debido al tratamiento individualizado y ajustado a las necesidades de cada lector. La selección de los textos, el ritmo y tiempo de realización de las lecturas, el carácter opcional de las interacciones y actividades escogidas, la posibilidad de reflexionar sobre su propio proceso de construcción de sentido son elementos que se presentan como características positivas del tipo de modelo interactivo y computacional que estamos desarrollando.

EL MODELO DE DESARROLLO