THERMAL AGING DEVELOPMENT

A partir de los planteamientos presentados en el aparte anterior, ahora se describirán algunas de las estrategias que han sido aplicadas en los niveles de pre-escolar, primero y segundo grados, con la finalidad de poner en práctica las ideas que sirven de soporte al proyecto.

Una revisión de las distintas propuestas y enfoques acerca de la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita (Cassany, 1991) conduce a pensar que una didáctica de la lectura y de la escritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerando como centro de dicho proceso al sujeto-aprendiz, en este caso el niño, concebido como una cantera de conocimientos tanto lingüísticos como cognoscitivos y comunicativos. Esta propuesta intenta poner en evidencia, no sólo en la competencia lingüística, sino también en la competencia cognoscitiva y comunicativa del alumno (Fraca de B., 1992). En segundo término, se considera el entorno familiar y social que rodea al niño con el propósito de favorecer el entorno familiar y social que rodea al niño con el propósito de favorecer

el enriquecimiento de las relaciones interpersonales. Además, se propone desarrollar lingüísticamente de manera integral al niño, al proporcionarle oportunidades para el desempeño tanto de la oralidad como de la escritura en la formulación de estrategias referidas a las actividades de hablar, escuchar, leer y escribir. Por todo ello, se ha conceptualizado como integradora bajo la consideración de los siguientes aspectos:

-Se basa en la integración de distintos enfoques y corrientes acerca del aprendizaje infantil, así como de los procesos de comprensión y producción lingüísticas de carácter textual.

Propone un desarrollo de la competencia lingüística infantil, tanto en la oralidad como en la escritura, a través de una praxis integral de tipo textual y del conocimiento y manejo de los distintos órdenes discursivos, mediante la producción y la comprensión de diversos tipos de texto.

- Se sustenta además en la consideración de un proceso de aprendizaje que puede ser especificado de la siguiente manera: en primer lugar, se parte de la indagación del conocimiento previo (lingüístico-cognoscitivo-social) que el niño posee. Posteriormente, se le provee de un conocimiento o información nueva (contenidos programáticos) que posteriormente serán «integrados» al conocimiento del sujeto aprendiz. Dicho aprendizaje deberá ponerse en práctica en otras situaciones en las que el mismo sea requerido. Asimismo, se busca integrar la información nueva con el conocimiento previo, a través de la implementación de estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontáneas y que permitan la puesta en funcionamiento de la creatividad y la fantasía infantiles. Dicho planteamiento podría esquematizarse del modo, como se presenta en el gráfico 2:

Por otra parte, algunos de los aspectos que han guiado la aplicación de este enfoque son los relativos a factores de índole socioemocional, psicolingüístico y programático, entre otros.

Entre los socioemocionales se encuentran la naturalidad, la espontaneidad, la creatividad y la motivación positiva que orientan el desarrollo de la oralidad como de la escritura. Al respecto, las docentes siempre han asumido una posición motivadora y respetuosa ante las actuaciones lingüísticas de los alumnos.

Dentro de los aspectos psicolingüísticos están el propósito de la escritura, la audiencia y el conocimiento de los órdenes discursivos y de las estructuras de los distintos tipos de textos, todo ello enmarcado dentro de un contexto funcional de comunicación. Cassany (1995:28) señala que la “investigación sobre las dificultades de comprensión demuestra que los dos escollos más importantes que debemos superar cuando leemos o escribimos son la estructura sintáctica y la ausencia de un contexto compartido entre lector y escritor”.

Por último, todas las actividades y estrategias tienen como información, los contenidos programáticos de las áreas de lengua, ciencias sociales, salud y estudios de la naturaleza, en cada uno de los grados. Para el caso del pre-escolar se escogieron cuentos, cartas y adivinanzas como tipos de texto, con contenidos diversos.

Es imperativo acotar que todas las estrategias de aula estuvieron diseñadas bajo las orientaciones de la psicología cognos–citiva, de la metacognición (Flower y Hayes, 1989) y de la metalingüística (Gombert 1992 y Fraca de B.1992).

A continuación se resumirá muy brevemente la experiencia que se llevó a cabo en pre-escolar, primero y segundo grados.

GRÁFICO 2

Conocimiento Información breve Integración del

previo Conocimiento APRENDIZAJE

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P r e - e s c o l a r

En primer término, el trabajo pedagógico se dividió de acuerdo con el calendario escolar: primer trimestre, segundo trimestre y tercer trimestre. Seguidamente se determinaron los objetivos-en término de logro- que guiarían el diseño y aplicación de las estrategias. En este sentido, los objetivos estaban dirigidos hacia tres aspectos importantes dentro de las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua escrita, a saber: el dominio o conocimiento lingüístico del niño (Conciencia Lingüística), lectura y escritura. Así, los objetivos relativos a la conciencia lingüística se referían al conocimiento, en el uso (comprensión y producción) de una determinada noción lingüística, ya fuese ésta, la palabra, la oración o el texto, consideradas dentro del programa. Jiménez y Ortiz (1995:12), partiendo de una experiencia pedagógica han concluido que la “capacidad para analizar la estructura sonora del habla (conciencia fonológica) engloba distintas habilidades que tienen que ver con la omisión, igualación, división y síntesis de las unidades fonológicas del lenguaje”. Dichas habilidades surgen en el habla infantil en los estadios iniciales del aprendizaje de la lengua escrita. En esta misma línea, los resultados presentados por Fraca y Pérez (1995) han demostrado el rol de las capacidades metalingüísticas de los niños pre-lectores, en relación con la manipulación de distintas estructuras silábicas del español.

En cada trimestre se trabajó con una determinada unidad lingüística: la palabra en el primero, la oración en el segundo y el texto (cuentos, cartas y adivinanzas) durante el tercero. Estas unidades fueron definidas de acuerdo con sus características significativas en relación con el conocimiento psicosociolingüístico del niño. Por ejemplo, cada uno de los objetivos referidos a la noción de palabra estaban orientados hacia su uso y su dominio en relación

con la conceptualización y reflexión que de ella elaboraba el niño (conciencia lingüística), con la lectura de palabras aisladas y con escritura espontánea de palabras, y así sucesivamente se planificó con la noción de oración y la de texto.

Es necesario señalar que desde el inicio del año escolar se incentivó a los niños hacia la escritura y la lectura espontáneas y hacia el propósito de las mismas dentro de una sociedad alfabetizada. Interrogantes como ¿para qué se lee?, ¿para qué se escribe?, ¿qué leo?, ¿para quién escribo?, ¿qué voy a escribir?, por ejemplo, constituyeron ejes fundamentales dentro de la praxis pedagógica. Así, al niño se le permitía reflexionar acerca del propósito y uso de la lengua escrita y del manejo de los materiales escritos que se empleaban en el aula.

La evaluación de los trabajos elaborados por los niños fue cualitativa y siempre estuvo guiada por una motivación positiva hacia el niño y a hacerlo reflexionar sobre lo que estaba haciendo y lo que estaba aprendiendo.

En relación con la ortografía, ésta no se incluyó dentro de la evaluación formal, aunque sí se consideraron algunos elementos ortográficos tales como el uso de la mayúscula, el trazo y direccionalidad adecuados de los distintos grafemas. Además, se realizaron ejercicios para eliminar el aglutinamiento de palabras.

Resultados

Al finalizar cada trimestre se realizó una evaluación diag- nóstica para verificar el grado de conocimiento logrado por cada niño en relación con los objetivos.

Al realizar una revisión sobre lo realizado durante el año escolar, es necesario precisar que la mayoría de los niños alcanzaron un dominio y empleo adecuado con relación a la noción de texto, concebido como un conjunto de enunciados con sentido completo y uso específico. Eran capaces de leer

y comprender textos cortos y pudieron responder, por escrito a preguntas relativas al contenido de una lectura. Asimismo, escribían espontáneamente textos cortos (cuentos y adivinanzas).

En este sentido, los objetivos fueron logrados y los niños ingresaron a primer grado con un desarrollo inicial de la lectura y de la escritura, no sólo en el reconocimiento de palabras, sino en la comprensión y la producción textuales. Asi mismo, eran capaces de reflexionar sobre los distintos tipos de textos en relación con su funcionalidad y propósito.

Sin embargo, este éxito no debe referirse sólo al aspecto académico, sino también a factores de tipo motivacional y contextual. Los docentes, en diversas ocasiones, manifestaron que los niños sienten menos “temor” por la escritura y que leen y escriben con “naturalidad, soltura y mayor riqueza de vocabulario” aspectos que no se evidenciaban antes de la implantación de la propuesta. Los niños emplean la lectura y la escritura con fines comunicacionales reales, y no como una exigencia escolar. Además, durante la aplicación de la propuesta, el niño nunca se vio forzado, pues siempre se respetó su ritmo de aprendizaje, y lo que es más importante, el alumno sintió que estaba aprendiendo a leer y a escribir de manera natural y atractiva.

Primero y Segundo Grados

Las actividades en primero y segundo grados se organizaron en relación con el cronograma de los diferentes contenidos del programa. En tal sentido, se diseñaron tres tipos de estrategias: el dibujo, el texto, actitud ante situaciones inesperadas y el títere.

El Dibujo

Aun cuando cada estrategia estuvo dirigida específicamente a cada área del programa, se intentó el establecimiento de

interrelaciones e interconexiones entre ellas. Como se sabe, el niño dentro de los primeros grados emplea el dibujo como medio para manifestar su conocimiento y su imaginación. En este sentido, la estrategia del dibujo se utilizó para la indagación del conocimiento previo que el alumno poseía acerca de algún contenido del programa de ciencias sociales. Después de la elaboración de este primer dibujo, se agrupaba a los niños con el objetivo de que cada uno discutiese y opinase sobre lo que había dibujado. Seguidamente, se le solicitaba que investigase en su casa o en la biblioteca del instituto acerca del tema en cuestión. En algunas ocasiones, la docente proporcionaba algún material preparado previamente para ser leído o trabajado por los niños en sus hogares. Luego de esta actividad de investigación, el niño discutía en grupo sobre lo estudiado y se le inducía a que manifestase su punto de vista al respecto. Dicha actividad era seguida por una segunda versión del dibujo -evaluado por la docente- en el que se debía evidenciar una mayor veracidad de las imágenes presentadas y de un mayor número de elementos relativos al tema en cuestión. Finalmente, los alumnos debían redactar un texto informativo en el que se notificara a un compañero sobre el contenido programático trabajado en clase. Este escrito era evaluado de acuerdo con la veracidad de los contenidos, la adecuación textual, así como también de la complejidad sintáctica y la riqueza léxica.

El texto

La estrategia que hemos denominado textual radica en el conocimiento y manejo de diversos órdenes discursivos mediante la lectura y la escritura de diferentes tipos de texto. Entre los géneros discursivos trabajados estuvieron la exposición, la narración y la descripción. Los tipos de textos fueron divididos en una primera instancia, en académicos (relacionados con las necesidades escolares: informes,

resúmenes, biografías, entre otros) y los no académicos (recetas-afiches-cartas).

Toda actividad relativa a la comprensión y a la producción textuales estuvo basada en el conocimiento previo, la incorporación de nuevo conocimiento y la integración del conocimiento a las distintas situaciones del aprendizaje. Asi mismo, toda producción escrita estuvo guiada por el propósito u objetivo de la elaboración del texto, por las características de la audiencia (el lector) y por las necesidades de comunicación del escritor. En tal sentido, antes de cualquier elaboración textual los niños debían tener claro y responder a los siguientes planteamientos: “para qué escribo”, “a quién escribo”, “cuál es el objetivo de mi texto”, entre otros. Para lograr tal propósito, se elaboraron conjuntamente con los niños las “normas del buen escritor” y “las normas del buen lector” donde se trabajaban los distintos aspectos relativos al proceso de composición textual y las estrategias de comprensión de la lectura. Allí se especificaban aspectos como: para qué se requiere una determinada información o contenido de la lectura; cuál será el lector de mi texto y qué información proporcionaré, entre otros.

Específicamente en segundo grado, se trabajó también el periódico y el texto informativo de base comparativa. En este sentido, los alumnos tuvieron oportunidad de elaborar formatos estructurales textuales. Esto les permitió no sólo manejar la estructura textual de este tipo de discurso sino también establecer relaciones cognoscitivas de semejanza y contraste entre distintos elementos.

Actitud ante situaciones inesperadas

Esta estrategia estuvo mayormente aplicada a los contenidos programáticos relativos a salud, hábitos de higiene y comportamiento. Estuvo centrada en la reflexión -individual o grupal- por parte del niño acerca del ser y el deber ser, sobre sus expectativas, y razonamientos ante un determinado

evento o acontecimiento, ante actitudes relativas a situaciones conflictivas experienciales. Por ejemplo, cómo se siente un alumno al llegar al salón de clases y encontrarlo en desorden, cómo reflexionar ante hechos de violación sobre los derechos del niño, cómo reaccionar ante la ruptura de las normas del buen hablante y del buen oyente. Todas estas son evidencias de situaciones a las que se enfrenta el niño durante su vida escolar, familiar y social, y ante las que debe asumir una determinada actitud y plantear soluciones.

La Ortografía y el Títere

La ortografía es uno de los aspectos formales de la lengua escrita que más ha preocupado a investigadores y docentes. El niño durante las primeras etapas de la escritura emplea su conocimiento de la oralidad. Esto trae como consecuencia una ortografía alejada de la convencionalidad escritural adulta. ¿Qué debe hacer la escuela ante ello? Las respuestas resultan tan complejas como interrogante. En primera instancia, creemos que habría que comprender que la ortografía infantil constituye una evidencia de sus logros y de los conflictos por los cuales el niño atraviesa dentro de su proceso de aprendizaje de la lengua escrita. En segundo término, ya se ha comprobado que dicho aprendizaje constituye un proceso bastante largo que amerita de paciencia y de un seguimiento continuo y motivado por parte de los docentes. En tercer lugar, habría que proporcionar al niño oportunidades comunicativas reales y naturales de escritura para que éste la vaya des-oralizando su grafía y logrando la convencionalidad escrituraria adulta.

A partir de estas consideraciones, hemos creído conveniente la incorporación de una estrategia escolar que favorezca el aprendizaje de la ortografía convencional de una manera agradable y natural. En tal sentido, creímos en la conveniencia de la incorporación de un títere que colabore con la docente en el tratamiento de la ortografía en el aula. El títere se

incorpora al aula con el propósito de que los niños le enseñen a escribir, pues éste no lo sabe hacer muy bien. En una primera instancia, se les dio a conocer a los niños la importancia de un adecuado desempeño de la escritura y de la ortografía y acerca del respeto por sus reglas de formalización. Una de las razones que llevó a introducir al títere en el aula fue la de no ridiculizar, ni penalizar al niño que comete desviaciones (Fraca de B. 1994) ortográficas, además de incorporar un elemento de aprendizaje que al mismo tiempo fuese divertido y rompiera con el academicismo instruccional del aula de clase.

Cada docente elaboró un títere que fue introducido en el aula para trabajar los aspectos formales de la escritura, fundamentalmente el empleo de mayúsculas y de grafemas conflictivos. Como ya se ha dicho, el objetivo de la incorporació del títere consistía en que los niños debían enseñarle a escribir las palabras pues éste no sabía escribir bien y quería que los niños lo enseñaran. Cada grupo de grafemas era trabajado por lo menos una vez a la semana y al cabo de cuatro sesiones sucesivas, los niños debían emplear en sus escritos aquellas palabras que habían sido enseñadas al títere. De esta manera se evaluaba si los niños habían internalizado el uso adecuado de grafemas ejercitados. Se debe señalar que esta experiencia resultó altamente productiva, pues en la medida en que los niños ayudaban al títere, concientizaban las grafías, podían autocorregirse de manera inconsciente, además podían autoevaluarse, reflexionar sobre ellas, eliminar sus desviaciones y así alcanzar la convencionalidad escritural adulta.

La incorporación del títere como recurso pedagógico resultó ampliamente productivo. Los niños se sentían motivados ante la clase con el títere y ante la reflexión que elaboraban a partir de las desviaciones ortográficas producidas por el muñeco. Muchos de los niños deseaban llevarse el títere para sus casas para mostrarle a sus padres cómo ellos les enseñaban a

escribir. Otros solicitaban diariamente trabajar con él, pues la clase era divertida, a la vez servían de facilitadores en el aprendizaje de la lengua escrita del muñeco. Esta actividad sólo fue planificada para primero y segundo grados, pues en tercer grado la reflexión sobre la convencionalidad y reglamentación de la escritura la hacía directamente cada alumno, a partir de sus propias desviaciones ortográficas.

CONCLUSIONES

Al revisar los distintos planteamientos teóricos y las estrategias de aprendizaje que han guiado la implementación de una propuesta pedagógica integral, se hace necesario precisar algunos planteamientos a manera de conclusión.

La lectura y la escritura como procesos de comunicación lingüística, ameritan de la puesta en funcionamiento de competencias de índole lingüística, cognoscitiva y comuni- cacional. El efectivo desarrollo de dichas facultades, relativas al aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, convierten al niño en un escritor/lector competente.

Para el desarrollo de tales habilidades, es pertinente que la escuela promueva la interacción del niño con diversos tipos de textos (académicos y no académicos), textos con contenidos significativos y que reflejen en la medida de las posibilidades del entorno escolar, situaciones de comunicación escrita reales. Al respecto se propuso el diseño y aplicación de un enfoque pedagógico, que ha sido denominado como psico- sociolingüístico, pues intenta desarrollar las competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas de los alumnos de pre-escolar, y primera y segunda etapas de la Educación Básica. Sin embargo, la experiencia reportada en este informe sólo contempla lo realizado en pre-escolar, primero y segundo grados. Con este planteamiento didáctico intentamos facilitar en el niño el desarrollo de las competencias necesarias para el procesamiento de información, y para el aprendizaje efectivo

y el adecuado desempeño de la lengua escrita bajo la consideración de un enfoque comunicacional integrador.

En relación con la experiencia en pre-escolar, se debe señalar que las expectativas de las docentes fueron superadas, pues los niños no sólo eran capaces de reflexionar sobre un determinado texto, sino que podían producir y comprender textos cortos con significados coherentes.

Hasta este momento el proyecto ha demostrado logros que van mucho más allá del aprendizaje de la lengua escrita como instrumento académico para manifestar conocimientos. Se ha generado en los aprendices la idea de que el lenguaje escrito es una herramienta cuya funcionalidad varía de acuerdo con las necesidades de comunicación y lo propósitos del que escribe. Por su parte, las docentes han demostrado una efectiva adaptación a los