Chapter 4 Methodology
4.4 Empirical Evaluation
El análisis de los datos ha variado en dependencia de la naturaleza de los propios datos. En el caso de los obtenidos mediante las entrevistas, las historias profesionales, el análisis de documentos, por ejemplo, la información generada se concretó en una serie de transcripciones que engloban conjuntos de datos cualitativos textuales. El análisis de los mismos se llevó a cabo mediante tareas de reducción, basadas en la codificación inductiva de los textos. Durante las sucesivas lecturas se identificaron los temas o aspectos señalados por los sujetos y crearon las
correspondientes categorías13. A medida que se avanzaba en la revisión de los textos, los nuevos fragmentos examinados sirvieron para confirmar las categorías definidas o para incluir otras nuevas, de modo que el resultado final es un sistema de acciones capaz de cubrir la totalidad de aspectos relacionados con la FPICIM.
Los resultados de la observación permitieron hacer una evaluación, una descripción y una interpretación del fenómeno investigado, lo que propició y estimuló también el desarrollo de la propuesta para la FPICIM.
Las encuestas institucionales, por su parte, fueron procesadas con la finalidad de tener una clara y precisa idea del porciento de estudiantes que valoraba positivamente (entre 5 y 4) el resultado del proceso docente educativo. En el Anexo 10 aparecen algunas tablas que testimonian los datos que sirvieron de base en este proceso investigativo.
Aspectos relevantes derivados de la aplicación de las diferentes técnicas
Es criterio de los profesores ingenieros que ellos tomaron en cuenta para ejercer la docencia, el ejemplo –en la etapa en que fueron estudiantes– que les brindaron las buenas clases y el comportamiento de sus profesores. Pero:
Al principio no les alcanzaba el tiempo para impartir los contenidos previstos para una clase.
Confrontaron dificultades con la escritura en el pizarrón y con la confección de medios de enseñanza.
No tenían dominio de los niveles de asimilación y trataban a todos los estudiantes por igual, sin atender las diferencias individuales.
También refieren que en las primeras veces que se presentaron a grupos de estudiantes se apoderaba de ellos una especie de miedo escénico que resultaba una tortura, pero que finalmente lograban vencerlo.
En la medida en que podían vincular los conocimientos teóricos con la práctica, les era más fácil interactuar con el auditorio.
Les resultaba muy tedioso planificar clases y en ocasiones las dieron por el libro, pues solo la entendían como una actividad para instruir.
13 Con ello se hace referencia a aquellas cualidades que debe poseer un docente que favorece el aprendizaje de su asignatura, según criterios tanto estudiantiles como de los propios docentes.
Solo consultaban el texto básico que orienta el programa de la asignatura. Manifiestan que heredaron rígidos modos de evaluar el conocimiento de los
estudiantes, a veces con posiciones inflexibles.
Consideran que es una suerte explicar materias técnicas, pues los aparatos, equipos, implementos, piezas mecánicas, herramientas y materiales, son los medios idóneos para enseñar las materias que correspondan.
Ofrecían resistencia a desarrollar modos de actuación propios de la enseñanza superior, pues consideran que debe haber espacio para crear en el aula.
Estos profesores narran anécdotas sobre sus vivencias como Alumnos Ayudantes y de cómo el Reglamento Docente Metodológico llegó a convertirse en libro de cabecera, pues fue necesario releerlo para resolver distintas problemáticas del proceso en la Educación Superior.
Hoy estos profesores son consecuentes con la formación pedagógica, –recuerdan con agradecimientos los Cursos Básico y Superior de Pedagogía, estos señalan que era una exigencia del plan de desarrollo del profesional en la UCLV– y manifiestan de manera positiva y desde una perspectiva de colaboración que están dispuestos a contribuir desde sus modos de actuación para que los que se preparen actualmente en la formación pedagógica integren de manera armónica los conocimientos a la vida, aprendan a comunicar lo que saben, empleando diversas vías, y a la vez eduquen desde el ejemplo personal.
Además de los aspectos referidos anteriormente, se han derivado de este estudio las concepciones de enseñanza que respaldan las prácticas de los docentes, en este caso los profesores ingenieros que conforman la Disciplina Integradora; del mismo modo se conoció el Sophrosine14 que por la experiencia acumulada como docentes, les acompaña como una cualidad, que resulta una especie de arte en el ejercicio de enseñar una materia determinada
14 Se utilizó esta palabra desde los tiempos de Platón para referirse a la persona que posee un
conjunto de cualidades tales como la prudencia, sensatez, templanza, sencillez, etc. Es decir, la persona cuidadosa e inteligente que dirige su propia vida con temperamento equilibrado y sabiduría. Para los griegos Apolo es el Dios de la Sophrosine, esa cordura tan preciada y tan difícil. (Lira, 2006)
Las decisiones que estos ingenieros toman para la enseñanza de su materia se derivan de sus propias concepciones formativas (Herrera /et al/, 2003; Herrera y Pedraza, 2008):
• La ingeniería como diseño o invención que se vale de los postulados matemáticos y de leyes científicas como herramientas básicas para su consecución.
• A medida que los desarrollos tecnológicos se hacen más sofisticados la división entre ciencia y tecnología se torna borrosa.
• La ingeniería como diseño o invención que, al establecer la relación entre el modelo y las demandas sociales, incluye las dimensiones éticas y políticas.
• El diseño como proceso creativo, interactivo no lineal que se vale de sintaxis figurativas para su realización lo que posibilita la profundización del tema, el anclaje conceptual en términos de una suerte de ejercicio de la imaginación, para proyectar el mundo conceptual que se gestaría a partir de esas nuevas realidades.
• La práctica y la teoría integradas en un juego de reciprocidad y de mutua necesidad a partir de una idea vinculada con una propuesta de integración curricular.
• El conocimiento como construcción humana y social, de apertura y cierre, controvertido no lineal.
• El conocimiento guiado por una racionalidad práctica, caracterizada por la acción comunicativa, la deliberación, el juicio y la toma de decisiones.
• La enseñanza que incluye la cuestión ética: concebida como actividad que requiere un elevado compromiso social y la intención por parte del docente de que los estudiantes aprendan.
• La enseñanza que pone acento en los contenidos, se orienta a promover comprensiones genuinas y acciones de principio en los estudiantes.
• La enseñanza que promueve la manera en que se trabaja en el campo disciplinar como la mejor manera de ayudar a los estudiantes a aprender la materia.
• La evaluación, como proceso y práctica reflexiva para la mejora de la enseñanza. • El estudiante como ser activo, que conoce de diferentes modos y construye
• El aprendizaje, como proceso activo, de construcción de significados.
• El hombre como ser cultural que negocia significados con otros, produce artefactos y recrea la cultura.
El autor de este trabajo considera, que los hallazgos anteriores, revelados en el ejercicio docente de los profesores ingenieros de la FIM, devienen una serie de concepciones de enseñanza no generalizadas, pues parten de la propia naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido tecnológico en la carrera de IM. La generalización de tales concepciones, enriquece la didáctica en la FIM como un cuerpo de aspectos a tener en cuenta en la FPICIM. No hay dudas de que la explicación del principio de funcionamiento de las máquinas y mecanismos, los procesos industriales, el flujo de producción de una fábrica, el cumplimiento de normas establecidas y la manifestación de posturas éticas y políticas; tributan a una dinámica lógica en el desarrollo de la docencia.
Los estudiantes que se incorporaron al Contingente Pedagógico también narran sus vivencias para explicar sus logros, sus dificultades y sus puntos de vista sobre cómo debe ser un programa que los prepare para la docencia. Estos estudiantes ya habían recibido la asignatura Pedagogía cuando ejercieron como profesores de preuniversitario en la Ciudad Escolar “Ernesto Guevara” y en el Instituto Politécnico “Lázaro Cárdenas”.Ellos comentan al respecto que:
Les ayudó mucho seguir el ejemplo de sus buenos profesores, aquellos que siempre recuerdan con agrado.
Les sirvió notablemente la asignatura Pedagogía por haber planificado un sistema de clases, preparado medios de enseñanza y haber conocido aspectos inherentes a la comunicación, hacer una demostración de un proceso, escribir en la pizarra y, sobre todo, saber escuchar al estudiante. Realizaron la labor docente concientes de que hicieron el mayor esfuerzo y
que se entregaron a la tarea pensando en el modo en que a ellos les gustaría recibir el conocimiento y la educación.
Coinciden en afirmar que un programa de 32 horas no es suficiente, pues se les presentaron muchas dificultades, principalmente con el tiempo que se debe destinar a cada contenido; a las demostraciones y sus características; a
los ejercicios y el tratamiento a las diferencias individuales (nivel y rigor); al uso de la bibliografía; la revisión de tareas y evaluaciones; aprovechar las potencialidades del contexto; utilizar vías para conocer a los estudiantes. Tanto los profesores como los estudiantes cooperaron en cada intercambio y manifestaron la necesidad de dedicar más tiempo a la formación pedagógica dentro de la Carrera.
Regularidades en cuanto a las necesidades para concebir la FPI. De todo ello se puede inferir lo siguiente:
Hay acuerdo común entre los profesores, directivos y estudiantes en que la Formación Pedagógica contribuye a la preparación integral del profesional y que la asignatura Pedagogía no es suficiente, como única alternativa, –como establece el Plan de Estudio “D” para la carrera de IM– para dotar al estudiante de las habilidades que conciernen a la enseñanza como campo de acción. También el Colectivo de Carrera de la FIM expresa en sus valoraciones, motivación hacia la formación pedagógica de los estudiantes y considera que es factible desde la voluntad del claustro trazar un accionar que facilite este propósito.
Fortalezas:
1. El contexto ─súmase el contexto social cubano, donde la educación tiene un carácter muy particular, especialmente humano─ para el que se propone la FPICIM tiene las características idóneas que garantizan el éxito en tal formación. Los profesores ingenieros con que cuenta la Carrera se formaron dentro de ella, con la asesoría de los profesores de experiencia y ha sido así por más de cuatro décadas, contribuyendo a la formación integral del profesional.
2. Las concepciones de enseñanza de estos profesores de la Carrera están avaladas por:
La calidad de los egresados que, diseminados tanto en el territorio nacional como en otras regiones del mundo, sienten orgullo de ser discípulos del claustro de esta Carrera.
La categoría docente y científica de estos docentes.
entre las que se destacan las desarrolladas en el Contingente Pedagógico. 4. La posibilidad que tiene el claustro de atender a cada año desde un
Departamento Docente que tiene asignaturas que inciden en el año que corresponda; así como la atención tutorial a cada uno de los educandos, lo cual es totalmente posible por la relación alumno-profesor que se presenta en el contexto analizado y por la experiencia y permanencia del claustro de esta Carrera en la UCLV. También se cuenta con el texto que propone el MES. 5. El proceso de enseñanza en la Carrera se desarrolla empleando métodos
activos y articulando las dimensiones esenciales, que en su integración garantizan el objetivo planteado de asegurar una formación integral del estudiante; estas dimensiones son: la curricular, de extensión universitaria y sociopolítica.
6. Para la formación se cuenta con los recursos tanto materiales como humanos como se apuntó al describir el contexto.
7. La preparación de la asignatura está soportada en una Plataforma Gestora de Contenido (Portal Docente de la Facultad de Mecánica); también se cuenta con el Texto Básico y otros materiales auxiliares.
Debilidades:
1. El Plan de Estudio “D”.para la carrera de Ingeniería Mecánica propone la asignatura Pedagogía en el segundo semestre de segundo año y no propone acciones que den continuidad a esta formación dirigida a la enseñanza que en dicho Plan deviene nuevo campo de acción.
2. El estudiantado que ingresa en la Carrera no está orientado profesionalmente hacia la misma y mucho menos hacia la pedagogía.
Todo lo explicitado a través del diagnóstico realizado en la FIM corrobora, en definitiva, la necesidad de la propuesta de una estrategia para la FPICIM.
Conclusiones Parciales
Ha sido importante puntualizar en este capítulo en la necesidad de la formación pedagógica inicial en la carrera de Ingeniería Mecánica, así como en los indicadores que se tienen en cuenta para el diagnóstico de la situación real del problema. Se
expusieron, además, los criterios que se han tenido en cuenta para la selección y análisis de la muestra; las técnicas empleadas para la recogida de los datos, así como la estrategia de triangulación. El capítulo concluye con una valoración de los resultados obtenidos, a partir de los que se plantea la necesidad de una propuesta de estrategia para la formación pedagógica inicial en la carrera de Ingeniería Mecánica.
CAPÍTULO 3: Estrategia didáctica para la Formación Pedagógica Inicial de los estudiantes de la carrera de Ingeniería Mecánica (FPICIM)
“Su deber [el del maestro] es muy honroso, tan maravilloso como ningún otro bajo el sol…”
J.A.COMENIUS
En este capítulo se presenta una estrategia didáctica para la Formación Pedagógica Inicial en la carrera de Ingeniería Mecánica (FPICIM); en tal sentido, aparecen varios epígrafes que testimonian, por un lado, la línea teórico-metodológica seguida para su elaboración y, por el otro, los subsistemas o niveles organizativos principales para el trabajo metodológico que justifican su accionar: Colectivos Pedagógicos, la Disciplina Integradora, y la asignatura Pedagogía. Aparece, asimismo, un epígrafe dedicado a la valoración de la estrategia didáctica propuesta.