Chapter 4 Methodology
4.2 Example Usage
La formación de ingenieros ha estado centrada en atender los requerimientos del modelo del profesional (componente laboral) en la carrera de IM. Tradicionalmente la UCLV ha garantizado la preparación pedagógica de sus graduados devenidos profesores a través de cursos de postgrado básico y superior en esta ciencia. Desde hace varios cursos en la UCLV se desarrolla un Diplomado de Formación Pedagógica Básica para los que se inician en la actividad docente.
Refieren profesores ingenieros que la formación pedagógica requiere de una orientación y tratamiento sistemático, pues la superación autodidacta del profesor principiante se ha centrado en el contenido de su asignatura quedando a su intuición y buena voluntad la forma de transmitir esos conocimientos y facilitar su aprendizaje. Se da por supuesto que conocer una disciplina, como refieren De la Cruz /et al/, (2000), es suficiente para saber enseñarla.
Los ingenieros cuando ejercen sus funciones docentes, parten de concepciones sobre el modelo del profesional, sobre los campos de acción de la disciplina que enseñan, sobre los modos de organizar los contenidos y sobre cómo aprenden los
estudiantes. Se trata generalmente de interpretaciones de estado “práctico”, provenientes de la historia de cada docente y de sus experiencias formativas en el ámbito académico o profesional y que influyen en sus decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aunque esto no es desestimable ni carente de valor en la formación pedagógica del futuro profesional, en la actualidad se está imponiendo un enfoque profesional de la formación integral del profesor universitario, tanto de sus aspectos de contenido de la asignatura a explicar como de los modos de hacerla aprender. El MES, en particular, ha orientado en documentos oficiales, como pudo observarse en el epígrafe anterior, soluciones concretas a través de asignaturas de perfil didáctico, conciente de que “para enseñar no basta con saber la asignatura.” (Hernández, 1989, citado por De la Cruz /et al/, 2000: 1)
Así, se orientó por el MES, como ya se ha explicitado, incluir la asignatura Pedagogía en aquellas Carreras que no tuvieran dentro de su currículum tal formación, como parte del nuevo campo de acción insertado dentro del mismo. La pedagogía para el Ingeniero Mecánico es mucho más que un nuevo perfil profesional; en esencia, desde las concepciones de enseñanza de la tecnología, facilita sentar las bases de la educación en sus cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a ser y aprender a vivir juntos.
Aprender a conocer: Debido a la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico, fundamentalmente, es necesario conciliar un conocimiento general a partir de un número de temas. Este conocimiento general constituye, de alguna manera, la vía para una educación permanente ya que es ella la que incentiva el deseo y la necesidad de aprender durante toda la vida además de proporcionar las bases para conseguirlo.
Aprender a actuar: Más allá del aprendizaje de una disciplina en general, o de una asignatura en particular, es conveniente que el estudiante se apropie de una serie de competencias que le permitan hacer frente a nuevas situaciones: participando, por ejemplo, en actividades profesionales y sociales declaradas o no en el Proyecto Educativo del año.
todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y después en pago, el deber de contribuir a la educación de los demás. Esto es, la manifestación coherente de una educación en valores que le ha sido aportada y que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.
Aprender a vivir juntos: Este tiene que ver con el respeto al otro, la tolerancia, el desarrollo del conocimiento compartido en beneficio de la colectividad en un proceso participativo.
El aprendizaje de esta ciencia social por parte de los estudiantes, por tanto, además de ampliar su esfera de actuación profesional, contribuye a su preparación general, brindándoles una lógica coherente que los ayuda a mejorar sustancialmente su nivel de comunicación, y a la vez contribuye de forma importante a desarrollar valores tales como la responsabilidad y la colectividad, lo que les permite un desempeño profesional más integral.
El modelo de la universalización de la universidad demanda un profesor con características tales: tiene que transmitir conocimientos; dominar la tecnología educativa; poseer habilidades y destrezas para planificar y organizar la enseñanza, para motivar a los estudiantes, para guiar y orientar en el estudio, para investigar y tomar decisiones, para facilitar un clima de diálogo y comunicación a nivel institucional, grupal y personal, para evaluar procesos y productos, etc. En fin, para innovar.
Estas se resumen en una serie de competencias que hacen posible enfrentar la docencia. Históricamente el proceso de formación de profesores se ha realizado mediante un Plan de Estudio con un mínimo de cinco cursos académicos para otorgar el título de Licenciado en Educación, como certificado de estudios terminados. Durante ese tiempo el estudiante de dicha Carrera recibe una serie de asignaturas que le aportan fundamentos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, fisiológicos, las relativas a la higiene del desarrollo escolar, entre otras. Las asignaturas del currículo de una forma u otra tienen salida a la práctica laboral que desarrollan los futuros profesores en los diferentes niveles de educación. De tal manera, todo este proceso de formación ocurre dentro de un proceso sistémico y sistemático en el período de cinco cursos.
Por lo general, los profesores universitarios no han sido egresados de centros pedagógicos, sino de las propias Carreras en las que se han formado y de las que devienen profesores, sobre todo del Movimiento de Alumnos Ayudantes, el que ha constituido por años la cantera de preparación de estos; pero téngase en cuenta que no ha sido un proceso masivo de formación y mucho menos en un número determinado de horas clase. Se valen, así, de la pedagogía de sus tutores, los mecanismos que les permitieron aprender y los rudimentos básicos de la didáctica que reciben en cursos de adiestramiento.
Como se ha venido apuntando el modelo de la universalización de la universidad demanda de un amplio claustro, por lo que el MES les plantea a las Carreras no pedagógicas introducir otro campo de acción: la enseñanza, y ha propuesto una serie de vías a través de las que pudieran lograrse esos objetivos13:
Impartición, como parte del plan de estudio, de un curso introductorio, en el año y semestre que se considere más apropiado, para asegurar los conocimientos y las habilidades básicas requeridas para esta labor.
Cursos semi-presenciales, a partir de materiales montados en una página Web en la INTRANET del centro, con encuentros periódicos para discutir colectivamente los contenidos fijados para cada encuentro, sobre la base de las tareas de autopreparación que deben presentar.
Una formación tutorial, basada en lograr una organización en la carrera en la cual los alumnos, a partir de un año determinado, impartan actividades docentes vinculados a un departamento docente al menos por un curso, guiados por un tutor, sobre la base de un plan de formación que asegure el dominio de estos aspectos.
Realización de Talleres pedagógicos, para presentar y discutir temas que garanticen la preparación de los estudiantes, de acuerdo con los objetivos propuestos. Se debe disponer de materiales para el estudio individual y de un sistema de trabajo independiente para valorar el avance de los estudiantes. Incorporación de los estudiantes a diferentes colectivos de asignaturas, en
los departamentos de su Facultad o de otros del CES, con el objetivo de familiarizarse con el trabajo metodológico que realizan los profesores en esa asignatura, y en correspondencia con ello, incluir algunas actividades docentes que deban realizar o en las que deban participar los estudiantes. Incorporar la formación pedagógica en la disciplina principal integradora
(DPI). Al considerar la formación pedagógica como un campo de acción del futuro egresado, la formación de las habilidades imprescindibles para el
13 El autor de esta investigación tuvo, ciertamente, en cuenta estas vías a la hora de proponer la estrategia didáctica para la FIM.
ejercicio docente puede diseñarse desde la DPI. Si el contenido de esta disciplina se orienta a lograr un incremento de la cultura profesional de los futuros egresados, que se manifieste en un mayor dominio del objeto de la profesión, así como, en un mayor desarrollo del pensamiento científico y de las habilidades de comunicación, se estará preparando mejor al estudiante para el desempeño profesional y docente. Para el logro de tales fines, se recomienda incluir en la DPI núcleos de contenidos básicos sobre: cultura profesional; comunicación profesional; categorías didácticas y su aplicación en el proceso de enseñanza aprendizaje y estrategias de aprendizaje, entre otras.
La asignatura Pedagogía, por las características que tiene y el lugar que ocupa dentro del PECIM, desde su implementación se incorporó a la DI en el Plan de estudio “C”.
Correspondió a este investigador elaborar, después de un minucioso análisis del mencionado Plan de Estudio, el programa analítico de esta asignatura14 para dicha Carrera, la que comenzó a impartirse en el curso 2004/05 con un total de 32 horas: 28 dedicadas a talleres y 4 a conferencias.
Con el propósito de incorporar a la formación profesional un modo de actuación relacionado con las competencias15 para ejercer la docencia universitaria y desarrollar en los estudiantes la habilidad básica de dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje en la universalización de la universidad, se tuvo a bien sumar a este propósito la propuesta de competencias de la profesora Braslavsky, pues la FPI se realiza desde dentro de la Carrera apelando a las potencialidades –competencias básicas del profesorado– del propio claustro, en tal sentido se actúa acorde con las competencias básicas de la profesión docente16:
A. Competencias pedagógico-didácticas:
a) Elaborar el Programa Analítico de las asignaturas y planificar según las exigencias de la Carrera.
14 Inicialmente el nombre de la asignatura alternó con el de Curso Introductorio de Pedagogía, como puede verse en los
Avales de Aplicación que aparecen en el Anexo 4.
15 Se asume como competencia, de manera general, aquellos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que pueden ser utilizadas en cualquier situación de la vida individual, colectiva, profesional, laboral. Estas competencias son transferibles y tienen en común que son transdisciplinarias. Su desarrollo debe ser una práctica común en el aprendizaje y la práctica de todas y cada una de las disciplinas. (Álvarez, M. Citado por Ruiz Iglesias, 2005).
16 Se ha tenido a bien para ello presentar, por la objetividad y el nivel de profundidad en el abordaje del tema, la propuesta de esas competencias básicas de la profesión docente desarrollada por Cecilia Braslavsky. Además, se tuvieron en cuenta los criterios esbozados por el Centro de Estudios de Educación de la UCLV (2005) y la propuesta de Competencias didáctico-pedagógicas que defiende la Máster en Ciencias de la Educación, Vergel Expósito (2006), ambos en línea coherente con la profesora Braslavsky.
9 Tener en cuenta objetivos instructivos y educativos, sistema de conocimientos, habilidades a lograr, indicaciones metodológicas y de organización, sistema de evaluación, medios de enseñanza, formas y métodos de enseñanza, bibliografía.
9 Distribuir la carga docente.
9 Elaborar el Plan Calendario de las asignaturas (P-1).
b) Diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos, tanto a nivel individual como grupal.
9 Establecer indicadores para el diagnóstico de los estudiantes. 9 Establecer las vías que permiten el diagnóstico de los estudiantes. 9 Aplicar el diagnóstico.
9 Valorar los resultados obtenidos, tanto a nivel grupal como individual. 9 Diseñar un sistema de acciones en correspondencia con los resultados
del diagnóstico.
c) Diseñar y aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con el nivel de los alumnos y los objetivos.
9 Preparar clases según sus diferentes tipologías. 9 Preparar sistemas de trabajo independiente.
9 Utilizar las estrategias de aprendizaje disponibles o creación de ellas sobre criterios fundamentados en el diagnóstico de los estudiantes, naturaleza del contenido, etc.
9 Atender a la diversidad.
9 Facilitar procesos de aprendizajes cada vez más autónomos en los alumnos, pero con una concepción de facilitador que no pierda de vista el papel conductor del profesor.
9 Usar las tecnologías de la información y la comunicación y otras herramientas para la gestión de Información Científico-Técnica (ICT), como procedimiento mediador y facilitador del aprendizaje y forma de acceder al conocimiento, tanto en español como en idioma inglés.
d) Preparar y utilizar materiales de apoyo de acuerdo con los objetivos.
asignatura y en correspondencia con las características de los estudiantes.
e) Seleccionar los criterios de evaluación y aplicar los procedimientos para efectuarla.
9 Diseñar sistemas de evaluación. 9 Evaluar.
f) Realizar el trabajo de tutoría.
9 Planificar sistema de tutorías a los estudiantes.
9 Atender a los alumnos en las distintas dimensiones que abarca la tutoría. 9 Elaborar propuestas de mejoras para los alumnos a partir de sus
peticiones.
9 Asesorar a los estudiantes en la toma de decisiones.
g) Garantizar la gestión administrativa del proceso de enseñanza-aprendizaje. 9 Trabajar adecuadamente con el registro de asistencia y evaluación. 9 Llenar actas de calificaciones.
B. Competencia institucional:
a) Ajustar la macropolítica educativa a la micropolítica de la institución concreta. 9 Atender proyectos de trabajo político-ideológico.
9 Participar del trabajo educativo en la beca.
9 Colaborar con el diseño y desarrollo de actividades culturales. 9 Proyectar, participar y controlar el trabajo socialmente útil. C. Competencia productiva:
a) Facilitar aprendizajes que favorezcan la adaptación y transformación del entorno social. Esta competencia está asociada a la idea de extensión de la institución educativa hacia la comunidad intrauniversitaria y otros ámbitos e instituciones, donde la comunidad ocupa un papel relevante. Presupone, por ende, la creación, el pensamiento productivo, el vínculo de la universidad con la vida.
9 Crear metodologías para el trabajo con la comunidad y programas de protección ambiental.
9 Elaborar programas de intervención para la educación de la comunidad en determinados aspectos de interés, económico, social, cultural, etc.; así como proyectos de intervención en la producción y los servicios.
9 Colaborar en la ejecución de programas para el conocimiento, desarrollo y disfrute de las artes
9 Participar en orientaciones de higiene mental.
9 Colaborar con programas para el desarrollo y uso de las TIC. D. Competencia interactiva:
a) Desarrollar relaciones interpersonales, el fortalecimiento de la concepción del trabajo cooperativo y el dominio de la esencia del trabajo grupal. Parte del presupuesto de que todo proceso educativo es un proceso de relaciones interpersonales.
9 Ampliar la comunicación interpersonal, especialmente la educativa. 9 Propiciar el trabajo en equipos, la cooperación y la colaboración. 9 Desarrollar habilidades para poder negociar situaciones
E. Competencia especificadora:
a) Preparar a los docentes en la profundización de su especialidad
b) Actuar metodológicamente en correspondencia con la etapa del desarrollo de la personalidad en que se encuentran sus alumnos y los contextos en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje (universidad, sedes universitarias municipales, etc.).
En el capítulo 3 de este informe se ofrecen pormenores en cuanto a las competencias que tributan a la FPI.
Además de ello, se elaboró el programa analítico atendiendo a dos temas puntuales: • La Educación cubana: retos de la universidad en la actualidad. El modelo
pedagógico de la universalización de la Educación Superior cubana.
• La pedagogía como ciencia, categorías fundamentales. Pedagogía y didáctica. El proceso de enseñanza y sus componentes fundamentales.
Cada uno de ellos tiene bien precisados sus objetivos, contenido –de la conferencia y de los talleres–, así como las acciones a las que contribuye. Incluye el programa,
asimismo, el sistema de evaluación y una bibliografía mínima con más de diez textos –preparados por profesores destacados en estas ciencias– que satisfacen en buena medida los requerimientos del programa. También en el capítulo 3 de este informe, pueden verse estos y otros pormenores, pues el programa analítico forma parte de la FPI que se propone.
Es importante señalar, por otro lado, que como parte del proceso de validación del programa y de retroalimentación de la información y los resultados, se hicieron en un sentido, encuestas a los estudiantes una vez concluida la impartición y evaluación de la asignatura (Anexo 5); en otro, se recibieron avales de aplicación firmados por la dirección de la FIM de la UCLV (Anexo 4).
A pesar de la positiva valoración tanto de los estudiantes como de la dirección de la Facultad sobre la asignatura Pedagogía, es una verdad innegable el hecho de que la función docente y las tareas que comprende son complejas, difíciles y retadoras que exigen un entrenamiento específico y sistematizado; de ahí, la propuesta de esta investigación de promover una FPI que abarque los cinco años de la Carrera, no una asignatura como aparece declarado en el Plan de Estudio17, teniendo como punto de mira el principio postulado por el profesor Elton (1993)18 cuando se iniciaban estas prácticas en las universidades: “aprender a enseñar es una tarea que requiere entrenamiento, apoyo y supervisión.”
1.3.2. La formación pedagógica inicial para la universalización de la