Evaluation of ClusterSLAM

A continuación desplegaremos algunas experiencias que dan cuenta de los modos en que trabajamos la “traducción” del marco teórico general de las didácticas a los espacios de las aulas; cómo “traducimos” el lenguaje científico de los contenidos disciplinares a “lo enseñable” en los diferentes niveles del sistema educativo (secundario, superior). De la amplia gama de estrategias compartidas, aludiremos brevemente a tres: los juegos, el trabajo con la argumentación y las estrategias de evaluación integradora.

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Las estrategias lúdicas son una constante puesto que el juego incursiona en una zona de frontera que garantiza continuidades, especialmente en tres sentidos: como experiencia cultural, como acción y lenguaje y como herramienta didáctica. Sobre todo por la estrecha relación entre las prácticas lúdicas, la función imaginativa y el desarrollo de la inteligencia de los niños y adultos (Bruner J.:1995). Sumando su particular referencia a la generación de un espacio vital e imaginario siempre asociado al placer y a la posibilidad de alterar libremente los límites convencionales de la realidad. La experiencia lúdica despliega necesariamente un territorio potencial y compartido que abre espacios a infinitas transformaciones establecidas de común acuerdo y asociadas a la fantasía potenteciadora de Zona de Desarrollo Próximo, pues el sujeto que juega participa de las significaciones construidas y a la vez produce nuevas construcciones.

La instalación del “dale que”, sin censuras ni sanciones, despliega temporalidades no convencionales permitiendo establecer entre los sujetos un vínculo que excede el orden cotidiano. En este sentido, la libertad imaginativa del juego abre espacio a infinitas combinaciones, acarreando el despliegue de procedimientos socio cognitivos que facilitan el camino hacia la adquisición nuevos saberes más complejos y sofisticados. La recreación lúdica es infinita, pues no solo invita a la recreación no solo verbal sino también mediante la expresión gráfica, gestual y corporal, etc; siempre sin perder de vista condición esencial: el placer, la libertad y la imaginación.

En nuestro caso los juegos están al servicio y consideración de nuevos problemas y espacios imaginarios sin dejar de lado el placer y la exploración ingeniosa siempre con otros. Por mencionar algunos ejemplos citamos lo juegos dramáticos, simulaciones, juegos de imitación, juegos de socialización como “La Pecera”, de construcción como el juego de “La Torre” o juego de competencias como el “Juego de Cartas”.

La Pecera, para el análisis e interpretación de un texto que hacia referencia al la problematización del objeto de estudio de la Didáctica.19

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Dinámica

Texto: “Conversaciones en torno de nuestro objeto”.

Se colocan en círculos concéntricos a la manera de pecera y cada círculo discute un problema y el resto mira y escucha. Circulo 1: Debate sobre cómo fue la organización para la producción del texto. Porqué se plantea la conversación en un doble sentido.

Circulo 2: Porqué alude a la teoría de la intervención y no la intervención sola.

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El Juego de la Torre lo pusimos en práctica para abordar la complejidad de los procesos de construcción20.

Para el tercer juego diseñamos varios juegos de cartas con definiciones de estrategias didácticas (desde las formas básicas hasta las más complejas)21.

¿Y… por qué? Enseñando a argumentar

Una marca decisoria del discurso crítico es la capacidad de dar razones fundadas de cada decisión asumida, del uso reflexivo del lenguaje, de la toma de postura. Y la forma discursiva que da cuenta de ello es precisamente la argumentación. Por eso, ésta tiene un lugar de relieve en nuestras clases. Así, un nuevo cruce de fronteras nos permite traer desde el campo de las ciencias del lenguaje y del análisis del discurso los fundamentos teóricos y las operaciones prácticas para fundamentar los planes didácticos, los recortes de contenidos, los recursos mediatizadores, los cambios de rumbo sobre la marcha, los modos de abordaje, los procesos metarreflexivos, en fin cada hilo arbitrario o no que sostiene el tejido de las tramas didácticas.

Con el soporte de fichas de cátedra sobre la argumentación como estrategia discursiva en la práctica docente, los alumnos elaboran ejemplos y realizan ejercitaciones prácticas para responder a preguntas sobre ¿para qué me sirve esta materia?, ¿cómo

defender posturas teóricas y epistemológicas ante colegas, de qué manera me ofrezco a cubrir una suplencia ante un/a director/a, puedo “vender” mi disciplina como objeto de deseo, cuál sería una buena pregunta de investigación. El lenguaje se transforma así la

mezcla que semantiza nuestras articulaciones.

Saquen una hoja… (y háganla volar…)

Por su parte, las estrategias evaluativas dan cuenta, también de un intento de articulación pues se plantean como bisagras/ umbrales / pasajes/ diálogo entre la teoría y la futura práctica desafiando a los alumnos a diseñar y recrear propuestas argumentativas en múltiples y variadas versiones.

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Consiste de dividir al grupo total en grupos de no más de 10 personas. Consigna: Construir una TORRE lo más alta posible utilizando solamente los elementos que se tienen a disposición. Luego se analiza en conjunto cómo se produjo y materializó el proceso de construcción compartida por el grupo.

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Cada grupo recibe unas 20 tarjetas y en el reverso tiene que escribir el nombre de la estrategia definida. Cumplido el tiempo, se controlan las respuestas, se puntúa y el grupo ganador ¡tiene premio!

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Un ejemplo que resultó sumamente constructivo fue un examen integrador en formato de conversación en pareja pedagógica22. Verlos y oirlos conversar entre ellos, dejándonos a los profesores como observadores atentos “desde afuera”, ¡fue maravilloso!

Otra instancia de evaluación (en pareja pedagógica) consistió en analizar e interpetar un caso de enseñanza de sus disciplinas (propuesto por los profesores de cada profesorado). El ejercicio de articulación de aportes teóricos, las lecturas y reflexiones individuales y grupales realizadas, los procesos de los semianrios generales y específicos apuntaban a desnaturalizar la configuración didáctica y disponer de modo no lineal de las herramientas de análisis e interpretación de la compleja problemática de la intervención docente. El trabajo los puso en más de una situación de conflicto.