Exploratory Data Analysis (EDA)

mejor al trabajar con sus compañeros. El índice de aprendizaje competitivo se deriva de respuestas a preguntas sobre si los estudiantes disfrutan intentando superar a sus compañeros, si les gusta ser los mejores en algo, si trabajan bien cuando intentan ser mejores que los demás y si aprenden más rápido cuando in-tentan ser mejores que los demás. Nótese que los alumnos podían responder independientemente en forma afirmativa o negativa a cada conjunto de pregun-tas. Los índices se construyen con el puntaje promedio entre países establecido en 0 y la desviación estándar en 1 (para la definición de los índices y referencias a su fundamento conceptual, véase el Apéndice A1).

Los puntajes medios de los índices se muestran en la Gráfica 4.7 y se pueden encontrar más detalles en los Cuadros 4.8 y 4.9. Los estudiantes de Dinamarca, Estados Unidos, Nueva Zelanda y Portugal mostraron altos puntajes en el índi-ce de aprendizaje cooperativo. En contraste, los estudiantes coreanos se mos-traron marcadamente negativos respecto del aprendizaje cooperativo como del competitivo, aunque menos con respecto del segundo.

Tanto el aprendizaje competitivo como el cooperativo tienden a estar relaciona-dos positivamente con el desempeño en la escala combinada de aptitud para lectura, aunque la relación es más pronunciada en el caso del aprendizaje com-petitivo que del cooperativo. En promedio entre los miembros de la OCDE, 23 puntos de la escala combinada de aptitud para lectura separan a los cuartos superior e inferior del índice de aprendizaje cooperativo, con diferencia que re-sulta estadísticamente significativa en 20 de 25 países. En el aprendizaje compe-titivo, la separación promedio es de 33 puntos (y estadísticamente significativa en 20 países).

Los estudiantes que se inclinan por el aprendizaje cooperativo tienden a mostrar un desempeño mejor que los que no lo hacen. Los estudiantes que se inclinan por el aprendizaje competitivo también tienden a mostrar un desempeño mejor que los que no lo hacen. En el trasfondo de esto se encuentra una tendencia general para quienes se inclinan por el aprendizaje cooperativo para también aceptar el aprendizaje competitivo y, probablemente, tienen una disposición hacia el apren-dizaje en general. La evidencia sugiere que los estudiantes activos emplean ambas estrategias en distintas ocasiones, más que limitarse a una sola estrategia que po-dría no ser la indicada en una situación particular. No obstante, se requiere de in-vestigación adicional para explorar estos aspectos con mayor detalle.

Las computadoras como herramienta del aprendizaje

Cada vez con más frecuencia, se observa que la fuerza de trabajo en las econo-mías de la OCDE depende del conocimiento y las capacidades tecnológicas. Los estudiantes con poca o ninguna exposición a las computadoras y las tecnologías de la información podrían enfrentar dificultades para hacer una transición suave hacia el mercado de trabajo moderno.

En varios países, los estudiantes informaron que utilizaban tanto prácticas de aprendizaje cooperativo como de aprendizaje competitivo... ...con ambos tipos de aprendizaje relacionándose de manera positiva con el desempeño...

...lo que sugiere que los estudiantes activos emplean ambas estrategias, como es lo adecuado.

Hoy en día la capacidad para utilizar las computadoras es esencial.

Aprendizaje cooperativo y competitivo

PISA 2000 exploró tres aspectos de la familiaridad con las computadoras entre los jóvenes de 15 años: el interés por las computadoras, la autoevaluación de las actitudes de los estudiantes y la capacidad de trabajar con computadoras así como el uso y la experiencia a este respecto. Esta encuesta fue parte de una

op-ción internacional que tomaron 20 de los 32 países participantes en PISA.15

En promedio entre los 16 miembros de la OCDE que participaron en la encues-ta, el 65 por ciento de los estudiantes afirmaron que utilizan computadoras por-que están muy interesados en hacerlo y, en ninguna nación, dicha cifra es menor al 50 por ciento (para más datos, refiérase a www.pisa.oecd.org). Un promedio de 60 por ciento de los estudiantes considera que es muy importante trabajar con una computadora.

La Gráfica 4.8 compara a los países de acuerdo con un índice que resume las distintas preguntas relacionadas con el interés por las computadoras. El índice se construye estableciendo el puntaje promedio de todos los países en 0 y la

La mayoría de los estudiantes se interesan por utilizar

computadoras...

-1.00 -0.50 0 0.50 1.00 -1.00 -0.50 0 0.50 1.00

Nota: Para la definición de los índices véase el Apéndice A1. Fuente: Base de datos OCDE PISA, 2001. Cuadros 4.8 y 4.9.

Índice de aprendizaje cooperativo

Inferior al promedio de la OCDE Superior al promedio de la OCDE Inferior al promedio de la OCDE Superior al promedio de la OCDE

Índice de aprendizaje competitivo Corea Luxemburgo Hungría Islandia Suecia Alemania Bélgica (Fl.) Austria República Checa Suiza Finlandia Australia Noruega Italia México Irlanda Nueva Zelanda Estados Unidos Dinamarca Portugal Federación Rusa Liechtenstein Letonia Brasil Gráfica 4.7

desviación estándar en 1 (para la definición del índice y referencias sobre su fundamento conceptual véase el Apéndice A1). Un valor positivo del índice se-ñala que los estudiantes informan con frecuencia que es muy importante para ellos trabajar con una computadora, que se divierten al trabajar o jugar con una computadora, que usan computadoras porque están muy interesados y que se les olvida el tiempo cuando trabajan con una computadora. La gráfica muestra los puntajes medios en el índice de interés por las computadoras.

Los estudiantes de Alemania, Estados Unidos, Luxemburgo y México informan el mayor nivel de interés por las computadoras, considerablemente más allá de una desviación estándar por arriba de los valores de Dinamarca y Nueva Zelan-da, los países con el menor interés por las computadoras (Cuadro 4.10). En la mayoría de los países, los varones muestran un mayor interés por las com-putadoras que las mujeres, pero Estados Unidos es la excepción, tanto mujeres como hombres muestran un interés igual de considerable por las computadoras (Cuadro 4.10).

Interés por las computadoras

Índice de interés por las computadoras ...pero se observan

diferencias entre países...

...y entre géneros.

-1.00 -0.50 0.00 0.50 1.00

Inferior al promedio de la OCDE

Superior al promedio de la OCDE

Nota: Para la definición de los índices véase el Apéndice A1. Fuente: Base de datos OCDE PISA, 2001. Cuadro 4.10.

Estados Unidos Luxemburgo México Alemania Suecia Suiza Bélgica (Fl.) Irlanda Hungría República Checa Canadá Finlandia Australia Dinamarca Nueva Zelanda Brasil Letonia Federación Rusa Liechtenstein Gráfica 4.8

La mayoría de los estudiantes también se siente cómoda utilizando computadoras.

El interés por las computadoras puede ser un requisito previo para su uso efi-caz, pero la familiaridad también es necesaria. En promedio, entre los países de la OCDE, el 69 por ciento de los estudiantes afirman sentirse cómodos o muy cómodos al usar una computadora para escribir un trabajo y 55 por ciento se sienten cómodos o muy cómodos realizando una evaluación en una computado-ra (pacomputado-ra mayores datos, refiécomputado-rase a www.pisa.oecd.org).

La Gráfica 4.9 compara a los países en un índice que resume las distintas pre-guntas acerca de la comodidad y la percepción de habilidad en el uso de compu-tadoras. Para construir el índice se establece el puntaje promedio entre los países en 0 y la desviación estándar en 1 (para la definición del índice y referen-cias a su fundamento conceptual véase el Apéndice A1). Un valor positivo en el índice muestra que los estudiantes informan con frecuencia que es muy impor-tante para ellos trabajar con una computadora, que se encuentran cómodos al utilizarla, al usarla para hacer un trabajo, al realizar una evaluación en una com-putadora y que califican su capacidad para usar una comcom-putadora en un nivel más alto que el de otros jóvenes de su edad (Cuadro 4.11).

Comodidad con las computadoras y habilidad percibida en su utilización

Índice de comodidad con las computadoras y habilidad percibida en su utilización

-1.00 -0.50 0.00 0.50 1.00

Inferior al promedio de la OCDE

Superior al promedio de la OCDE

Nota: Para la definición de los índices véase el Apéndice A1. Fuente: Base de datos OCDE PISA, 2001. Cuadro 4.11.

Estados Unidos Canadá Australia Nueva Zelanda Bélgica (Fl.) Noruega Dinamarca Luxemburgo Suecia Finlandia Irlanda México Suiza República Checa Alemania Hungría Letonia Liechtenstein Federación Rusa Brasil Gráfica 4.9

Los estudiantes con mayores valores en el índice de interés por las computado-ras tienden a tener un mejor desempeño en la escala combinada de aptitud para lectura. Sin embargo, la relación debe interpretarse con gran cuidado, ya que no sólo se carece de la información sobre la dirección de esta relación sino que puede haber terceros factores en operación, tales como el caso de los estudian-tes de familias más acomodadas o con más recursos educativos en el hogar o los alumnos de las escuelas que también tienen un mayor acceso a las computadoras y, por ende, un mayor interés por ellas.

¿En qué medida se relaciona el trabajo con una computadora con la escuela? En promedio, entre los países de la OCDE, el 60 por ciento de los jóvenes de 15 años emplea una computadora en el hogar casi a diario o por lo menos algunas veces por semana, pero este porcentaje va desde el 21 por ciento en México, el 42 y el 45 por ciento en Hungría y la República Checa, hasta más del 70 por ciento en Australia, Canadá, Noruega y Suecia (para mayores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org). El porcentaje de estudiantes que emplean una computadora en la escuela casi a diario o por lo menos algunas veces por semana es mucho más bajo, de 36 por ciento en el nivel promedio de la OCDE, con proporciones que van desde el 15 por ciento en Alemania hasta 55 por ciento o más en Dina-marca, Hungría y el Reino Unido.

En promedio, en los países de la OCDE, una cuarta parte de los estudiantes uti-liza una computadora para acceder a Internet diariamente y otra cuarta parte

por lo menos algunas veces por semana.16El empleo más frecuente de Internet

se lleva a cabo en Canadá y Suecia, donde 46 y 48 por ciento de los estudiantes, respectivamente, emplean una computadora para acceder a Internet casi a dia-rio. Un promedio de 42 por ciento de los estudiantes emplea una computadora para comunicarse electrónicamente casi a diario o por lo menos algunas veces por semana y 30 por ciento la emplean para aprender el material escolar (para mayores datos, refiérase a www.pisa.oecd.org).

Aunque el avance en la incorporación de las computadoras en la enseñanza y el aprendizaje es gradual (Pelgrum y Anderson, 1999), los resultados de PISA 2000 sugieren que las computadoras son ya una herramienta que capta el inte-rés de los jóvenes de 15 años y que muchos de ellos se encuentran cómodos al emplearlas para propósitos cotidianos.

Conclusiones

El aprendizaje permanente de los individuos es una necesidad muy reconocida que las políticas educativas contemporáneas buscan abordar cada vez con mayor frecuencia. Esta necesidad plantea importantes interrogantes relacionados con las oportunidades y el acceso más allá de la educación formal, y también cues-tiones relevantes acerca de cómo desarrollar las capacidades de los individuos para que se beneficien de dichas oportunidades.

El interés por las computadoras se asocia con una mayor aptitud para lectura, pero la relación es complicada. La mayoría de los estudiantes utiliza, en forma regular, computadoras en el hogar y la escuela...

...y, en algunos países, cerca de la mitad utilizan Internet diariamente.

La incorporación de las computadoras en la enseñanza y el aprendizaje es un proceso gradual, pero hoy en día ya son una herramienta clave para los jóvenes de 15 años. Los estudiantes que dejan la escuela con capacidad para establecer sus propias metas de aprendizaje y con un sentido de que pueden

alcanzar dichas metas son alumnos potenciales durante toda su vida...

...y PISA apunta hacia algunas de las estrategias de aprendizaje que pueden ayudar a que los estudiantes alcancen estas metas.

Se requieren más acciones para fomentar la dedicación positiva de los estudiantes hacia el aprendizaje...

...de modo que un buen desempeño y la satisfacción con la escuela se refuerzan mutuamente. El desarrollo de la predisposición de los estudiantes para dedicarse al aprendizaje

y la capacidad de hacerlo eficazmente es una meta importante de la enseñanza escolar, cada vez más explícita en las políticas nacionales de educación, particu-larmente con la mirada vuelta hacia el fomento del aprendizaje permanente. Los estudiantes que dejan la escuela con la autonomía suficiente para establecer sus propias metas de aprendizaje y con un sentido de que pueden alcanzar dichas me-tas, son alumnos potenciales durante toda su vida. La motivación y la dedicación también pueden afectar la calidad de vida de los estudiantes durante su adoles-cencia y pueden influenciar la posibilidad de realizar estudios posteriores o de buscar oportunidades en el mercado de trabajo.

Los resultados de PISA muestran que quienes tienen mayor posibilidad de me-morizar información no siempre logran los mejores resultados, pero quienes procesan o profundizan lo que aprenden tienen un buen desempeño. Por últi-mo, PISA no concluye que el aprendizaje cooperativo es superior al aprendizaje competitivo o viceversa. La evidencia sugiere que ambas estrategias pueden emplearse de manera complementaria para fomentar un mejor desempeño. Debido a que el empleo del aprendizaje cooperativo en particular es estrecha-mente dependiente de la manera en que se organizan las oportunidades de aprendizaje en las escuelas, esta conclusión es relevante tanto para las políticas como para las prácticas educativas.

Dada la sustancial inversión que todos los países hacen en la educación, no es sa-tisfactorio que una minoría significativa de estudiantes en todas las naciones muestre actitudes negativas hacia el aprendizaje así como una falta de dedica-ción hacia la escuela, aun si hasta cierto punto esto puede estar determinado por la edad de la población evaluada. Estas actitudes no sólo parecen asociarse negativamente con un desempeño estudiantil deficiente, sino que los estudian-tes que no se sienten cercanos a la escuela también pueden tener una menor probabilidad de dedicarse a actividades de aprendizaje, ya sea dentro o fuera de las instituciones educativas.

Evidentemente, los vínculos entre las actitudes, la motivación y el desempeño son complejos y el análisis en este capítulo no pretende haber establecido rela-ciones causales. De hecho, en el caso del desempeño y las actitudes, la relación bien puede ser recíproca, en términos de estudiantes que gozan con lo que ha-cen bien y un buen desempeño en lo que gozan haciendo. Las escuelas y los sis-temas educativos necesitan apuntar tanto hacia el desempeño como hacia la satisfacción y no deben correr el riesgo de abordar uno con la creencia de que la otra vendrá como consecuencia. Si se logran ambas condiciones, se habrá es-tablecido un fundamento más sólido para la dedicación productiva al aprendiza-je permanente.

Notas

1. Los 25 países que participaron en la opción internacional sobre los enfoques de los estudiantes acerca del aprendizaje y la confianza en sus propias capacidades comprendió a 20 miembros de la OCDE. El promedio de la OCDE se refiere sólo a es-tas naciones. Los datos para Bélgica se refieren únicamente a la Comunidad Flamenca.

2. La escala contaba con las categorías de respuesta “en desacuerdo”, “algo en desacuerdo”, “algo de acuerdo” y “de acuerdo”. 3. En todos los países, excepto México, la diferencia en el desempeño en lectura entre los estudiantes en los cuartos superior

e inferior de la escala de interés por la lectura es estadísticamente significativa. Sin embargo, la relación entre los cuartos su-cesivos es menos clara, con algunos países que incluso muestran reacciones contrarias entre cuartos susu-cesivos.

4. La estimación se lleva a cabo mediante el coeficiente de regresión no estandarizado del desempeño en la escala combinada de aptitud para lectura en el índice de PISA de interés por la lectura. Estos coeficientes indican que la diferencia en el de-sempeño en lectura asociada con una incremento de una unidad (es decir, una desviación estándar) en el índice de interés por la lectura de PISA. En todos los países la relación es estadísticamente significativa. En promedio, para los países de la OCDE, la relación explica el 10 por ciento de la variación general en el desempeño estudiantil (véase el Apéndice A2). 5. Esta y las escalas restantes en esta sección tuvieron las categorías de respuesta “en desacuerdo”, “algo en desacuerdo”, “algo

de acuerdo” y “de acuerdo”.

6. En todos los países excepto Liechtenstein, Luxemburgo, México y Suiza, la diferencia en el desempeño en la escala de apti-tud para matemáticas entre los esapti-tudiantes ubicados en los cuartos superiores e inferiores del índice de interés por las ma-temáticas es estadísticamente significativa. Sin embargo, la relación entre cuartos sucesivos es menos clara, con algunos países que muestran incluso posiciones contrarias entre cuartos sucesivos.

7. Estos estudiantes estuvieron de acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmación “Sólo leo para obtener la información que necesito” en una escala con las categorías de respuesta “en desacuerdo”, “algo en desacuerdo”, “algo de acuerdo” y “de acuerdo”. 8. La escala contaba con las categorías de respuesta: “en desacuerdo”, “algo en desacuerdo”, “algo de acuerdo” y “de acuerdo”. 9. En todas las naciones, la diferencia en desempeño en la escala combinada de aptitud para lectura entre los estudiantes en los

cuartos superior e inferior del índice de dedicación a la lectura es estadísticamente significativa. Sin embargo, la relación entre los cuartos sucesivos es menos clara, con algunos países que incluso muestran reacciones contrarias entre cuartos su-cesivos. Los coeficientes de regresión no estandarizados son también estadísticamente significativos para todos los países. 10. La escala tenía las categorías de respuesta: “No leo por placer”, “30 minutos o menos diarios”, “más de 30 minutos y menos

de 60 minutos diarios”, “1 a 2 horas diarias” y “más de 2 horas diarias”.

11. La escala tenía las categorías de respuesta “en desacuerdo”, “algo en desacuerdo”, “algo de acuerdo” y “de acuerdo”. 12. La escala tenía las categorías de respuesta “en desacuerdo”, “algo en desacuerdo”, “algo de acuerdo” y “de acuerdo”. 13. En promedio, entre los países de la OCDE la relación explica el 4.6 por ciento de la variación general en el desempeño

es-tudiantil.

14. Las diferencias entre los dos cuartos en Bélgica (comunidad flamenca), Estados Unidos y los Países Bajos no son estadística-mente significativas.

15. De los 20 países que participaron en la opción internacional sobre familiaridad con computadoras se incluyeron 16 miem-bros de la OCDE. El promedio de la OCDE se refiere, entonces, sólo a estos países.

16. Las escalas a las que se hace referencia en esta sección contaban con las categorías de respuesta “casi a diario”, “algunas veces por semana”, “entre una vez por semana y una vez al mes”, “menos de una vez al mes” y “nunca”.

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