Externalisation

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la internacionalización de las universidades y las políticas lingüísticas europeas están promoviendo que la práctica de impartir disciplinas no lingüísticas en una lengua extranjera se desarrolle en todos los niveles educativos con una velocidad y extensión sin precedentes en la historia. Está práctica se ha denominado Content and Language Integrated Learning (CLIL) en inglés y Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) en castellano. La celeridad de su implantación ha sobrepasado el ritmo de la formación y de la preparación profesional de los docentes. Superar esta brecha es una tarea apremiante y decisiva para que AICLE pueda desarrollar todo su potencial educativo.

Este trabajo de investigación pretende contribuir a este objetivo al abordar tres áreas vinculadas a esta grieta entre la práctica y la preparación para ella:

1. Necesidad general de investigación para ayudar en la formación del profesorado AICLE.

2. Necesidad de definir los aspectos lingüísticos de la formación del profesorado AICLE.

3. Necesidad de profundizar en el conocimiento de los géneros discursivos académicos (en concreto de la clase magistral) y de su didáctica para aplicarla en AICLE.

La segunda de las áreas emana de la primera. La tercera de ellas se enfocará en función de las dos anteriores. Es decir, el conocimiento de los géneros discursivos y de su didáctica como posible aportación al estudio de los aspectos lingüísticos de AICLE en la formación del profesorado y de esa manera a la investigación en AICLE en su conjunto.

La realidad de que la práctica educativa va por delante de la formación de los profesores es por sí misma elocuente y acentúa la urgencia de acciones que promuevan la capacitación y la cualificación de docentes para AICLE. De la misma manera, las

₁₂

conclusiones de una de las primeras conferencias monográficas sobre CLIL (Helsinki 2006) apuntaban la insuficiencia de investigaciones acerca de los programas para la formación inicial y permanente del profesorado junto con la necesidad de establecer los cimientos de dicha formación (Langé, 2007: 352-353). Estas investigaciones en AICLE deben aunar dos dimensiones. Por un lado, la investigación académica, defendida igualmente en las conclusiones de Helsinski 2006 por su potencial para conciliar el desajuste entre la práctica y la validación basada en hallazgos de investigaciones (Langé, 2007: 352). Por otro lado, la necesidad de investigación en el aula (Coyle, Hood & Marsh, 2010). Desde los inicios de AICLE se ha insistido en la necesidad general de investigación empírica que aporte datos para la epistemología y praxis de AICLE:

Initiatives should be made to include a wider range of expertise in CLIL than has previously been the case. Such expertise, generally research-driven, is needed to explore the multi-disciplinary and holistic features of CLIL. Objective empirical data are increasingly required to substantiate claims made for and against CLIL. The analysis of such data is instrumental in allowing informed decision-making on future development.1 (CLIL Compendium)

El objetivo final de esta investigación tan reclamada es transformar la práctica: “Research results which can be fed back into the cycle of development are needed” Dalton-Puffer (2007: 4). Cuando Dalton-Puffer realizaba esta afirmación el interés se reducía a América del Norte y los trabajos en Europa consistían en informes de proyectos sin partir de investigaciones empíricas. A pesar de que ahora contamos con numerosas iniciativas y estudios, estos2 resultan todavía insuficientes a causa del vertiginoso crecimiento de AICLE. Toda iniciativa en esta línea puede ser una aportación.

Un segundo motivo para esta investigación es la necesidad de profundizar en los aspectos lingüísticos de AICLE. Es urgente que los programas AICLE expliciten sus objetivos de aprendizaje lingüísticos si de verdad se desea explotar el potencial de este enfoque para la enseñanza de un idioma (Dalton-Puffer, 2007). Para establecer unos objetivos lingüísticos hay que considerar las características de cada contexto particular y especificar de qué modalidad concreta de AICLE se trata (Lasagabaster & Sierra, 2010).

1_{http://www.clilcompendium.com/recomme.htm}

2 _{Seguimos la recomendación de la Real Academia de la Lengua Española de no poner la tilde si}

no existe ambigüedad entre determinantes y pronombres. Por los mismos motivos omitiremos las tildes en el adverbio solo.

₁₃

El estudio que aquí presentamos pretende arrojar luz sobre la modalidad de educación bilingüe más característica de la universidad y que será explicada con detalle en el capítulo segundo: English Medium Instruction (EMI). Nuestra investigación se centrará en los aspectos y objetivos lingüísticos que se pueden plantear en la formación de los profesores universitarios que trabajen de esta manera.

Un tercer ámbito que todavía requiere investigaciones es el conocimiento de los géneros discursivos académicos para perfeccionar su didáctica y aplicarlo en AICLE. Según Flowerdew, la didáctica de los géneros académicos tiene que nutrirse de su conocimiento: “Linguistic and discoursal descriptions of target academic genres can provide insights and frameworks for EAP pedagogy” (2002: 1). En nuestro caso, vinculamos esta didáctica con la formación del profesorado, intentando mantener un equilibrio entre las aportaciones prácticas y las teóricas como, según Camps, corresponde a la Didáctica de la Lengua:

El objetivo del conocimiento didáctico no es simplemente descriptivo, sino que intenta interpretar y comprender la realidad de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Esta comprensión no es un fin ella misma, sino que se orienta a la transformación de la práctica. La Didáctica de la Lengua es una disciplina de intervención: sus resultados han de conducir a mejorar el aprendizaje de la lengua y sus usos. Pero la investigación en didáctica de la lengua no tiene únicamente una función praxeológica, sino que aspira también a la creación de un cuerpo teórico de conocimientos. (Camps, 2004: 12)

Otra problemática en relación con los géneros discursivos académicos es la tensión entre English for Specific Purposes (ESP) y English for Academic Purposes (EAP) que a su vez se deriva de la tensión entre pedagogic convenience y pedagogic effectiveness (Bhatia, 2002: 25 y ss.). Los cursos de ESP van más dirigidos a sufragar las necesidades concretas de cada disciplina. Por su parte, EAP está pensado para audiencias más generales, resulta más económico en tiempo y esfuerzo que ESP pero es menos efectivo. Un segundo aspecto aún abierto en esta cuestión es, siguiendo con Bhatia, qué elementos constituyen el núcleo del EAP. Los cursos de EAP se han basado en la experiencia previa con la que cuenta su autor y por lo tanto se posicionan en el lado de la “conveniencia pedagógica”. Para que estos cursos se caractericen por la “efectividad pedagógica” tendrían que basarse en investigación y no solo en la experiencia y apreciaciones de su autor (Bhatia, 2002). El instrumento de intervención didáctica que esta tesis pretende aportar incluye un componente de investigación a partir de los datos obtenidos en las grabaciones y cuestionarios.

₁₄

Por otra parte, es obligado resaltar que el interés por los géneros discursivos en AICLE va más allá de lo lingüístico, pues tienen potencial para convertirse en “the much soughtafter analytical tool that captures content and language integration” (Dalton-Puffer, 2011: 193). Sin embargo, para dar respuesta a esta cuestión se requiere todavía mucho trabajo conceptual y empírico en contextos variados.

Estas tres áreas susceptibles de ser investigadas (formación del profesorado, aspectos lingüísticos y géneros discursivos académicos y su didáctica) apuntan a la necesidad de entrar en el aula para poder responder a los interrogantes porque “Clil brings situational questions beyond school and classroom, always in context” (Coyle et al., 2010: 155). Asimismo, Coyle (2007, 2009) aboga por que esta investigación sea académica. El hecho de partir del aula como espacio de investigación también vincula nuestro trabajo con la Didáctica específica de la Lengua:

La más eficaz tarea de investigación en el marco de una didáctica específica tiene su punto de partida en la realidad de aula (características, peculiaridades, procesos de enseñanza y aprendizaje, metodologías, recursos, etc.), analizarlos, valorarlos en relación a nuevos enfoques y revisiones, mediante investigaciones orientadas a mejorar aspectos de la enseñanza/aprendizaje. (Mendoza, 2011: 53)

Por otra parte, la falta de investigación en los niveles universitarios prolonga la vigencia de la afirmación: “The position of CLIL in tertiary education is clearly at an exploratory stage” (Marsh & Laitinen, 2005: 6).

Al combinar los factores de investigación en el aula y de educación universitaria, podemos garantizar que la relevancia de esta investigación trasciende el caso concreto de estudio:

As the only directly accessible point of access to the teaching and learning process, research into classroom discourse in EMI/CLIL settings offers insights into how adults make use of English as their additional language in constructing and becoming familiar with topics and experts concerns in their diverse areas of specialization. Additionally, such findings are invaluable for higher education pedagogy and provide information on the kind of pedagogical educational training university lectures would profit from when using English as a medium of instruction. (Smit & Dafouz, 2012: 7)

Las decisiones en investigación raramente aparecen sin una dimensión personal (Dalton-Puffer, 2007: 4). Este trabajo cumple esta circunstancia puesto que existen motivos personales para la investigación. Mi interés y vinculación con el contexto

₁₅

investigado se remonta al año 2003 cuando trabajé como profesora de inglés en el centro donde se ha llevado a cabo esta investigación. Más recientemente, el contacto se ha mantenido como asesora lingüística y formadora de los profesores para impartir docencia en inglés. Durante la preparación de mis clases entré en contacto con los aspectos teóricos y metodológicos de AICLE. Más adelante, fui adentrándome en lecturas académicas más especializadas sobre este enfoque que hicieron que me cuestionase sobre mi propia práctica docente. Con el fin de no dejar las bases de este replanteamiento en una mera intuición y en los conocimientos que provenían de la propia experiencia o de las lecturas realizadas, surgió la idea de estudiar el discurso de los profesores implicados para profundizar en sus necesidades de formación. En mi caso se cumple entonces que

El objetivo de la investigación en Didáctica de la Lengua exige una investigación orientada a la comprensión de la realidad para fundamentar la actuación en la práctica y por lo tanto, a una investigación que comportará un análisis cualitativo y en profundidad de los datos. (Camps, 2004: 21)

Coyle et al. (2010) insisten en la relevancia de tres elementos para una práctica de AICLE con calidad: la formación del profesorado, la investigación académica y la investigación de calidad en el aula. Esta investigación integra los tres: se trata de una tesis doctoral que busca sus datos de análisis en el aula y que pretende contribuir a la formación del profesorado.