Examinaremos aquí los trabajos de Badía Armengol y Vilà i Santasusana (2004) y Quiles (2006), pues se enmarcan en una línea de trabajo que seguiremos en nuestra aplicación didáctica posterior.
La propuesta didáctica de Badía Armengol y Vilà i Santasusana (2004) constituye un conjunto de juegos de expresión oral y escrita dirigidos a los alumnos de Educación Primaria y del primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria.
Según explican las autoras, su objetivo es ofrecer una recopilación de recursos didácticos de tipo práctico que puedan adaptarse fácilmente a diferentes contextos y niveles escolares. Se trata de un material útil en tanto que propicia la participación y creatividad de los alumnos, atiende a su diversidad y explota la eficacia de las propuestas lúdicas en el aprendizaje.
En efecto, como exponen las autoras, el juego lingüístico como instrumento didáctico constituye un medio privilegiado para la comunicación y la expresión oral y escrita, ya que asegura la participación activa de los alumnos. Asimismo, mediante el juego, “el alumno activa una serie de conocimientos previos que posee sobre los contenidos, relacionándolos entre sí y con las aportaciones que éste le proporciona”, lo que les lleva a afirmar que el juego facilita los aprendizajes significativos (2004: 5).
Cabe destacar, además, que los juegos que proponen no solo posibilitan el aprendizaje lingüístico de conceptos, sino que incorporan el trabajo de diversos
procedimientos (como son la clasificación, el análisis, la síntesis, la elaboración de
esquemas, la selección de información, etc.) y el ejercicio de actitudes, entre las que destacan: aprender a escuchar de forma activa y comprensiva; respetar los turnos de palabras, las intervenciones y las ideas de los demás compañeros; interesarse por los nuevos conocimientos y por la ampliación de vocabulario, y valorar la observación y la experimentación en el funcionamiento del lenguaje, entre otras (2004: 5-6).
Por lo que se refiere a la presentación de los juegos, las autoras proporcionan un cuadro inicial en el que se indican la edad o ciclo apropiado y las habilidades y
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contenidos inherentes a cada uno. De forma orientativa, indican el tiempo de duración y la manera de agrupar a los alumnos, ya sea por parejas, en pequeños grupos o colectiva.
Por su parte, Quiles (2006) ofrece variadas propuestas didácticas que distribuye en los tres ciclos que conforman la Educación Primaria. Para formular las mencionadas propuestas se basa en una serie de postulados básicos, así como en la consideración del marco de actuación didáctica, de las destrezas que se propone trabajar, de las estrategias, de los recursos y de la evaluación, según veremos a continuación. De esta forma, mostraremos la acertada contribución que realiza al adoptar un enfoque comunicativo, contribución, que, por lo demás, redunda en beneficios, ya que resulta aplicable a cualquiera de las etapas educativas, no solo a la de Primaria.
Sobre los postulados básicos, constituyen unos presupuestos que todo profesor debe considerar a la hora de abordar la didáctica de la oralidad (no solo el maestro de Primaria, insistimos), a saber:
• Rechazar toda idea que asocie el habla con la incorrección lingüística.
• La habilidad de hablar no se adquiere espontáneamente, sino que necesita un proceso secuenciado y planificado de actuación didáctica.
• Hacer del uso comunicativo el mejor vehículo para la adquisición de destrezas.
• Reconocer que no todo lo oral es coloquial, existen distintos grados de formalidad.
• Evitar la reflexión a destiempo y desligada del uso.
• Transformar el esquema clásico de intervención didáctica centrado en la ruptura de la clase de lengua unidireccional donde el profesor habla y los escolares escuchan.
• Establecer una nueva distribución del espacio en el aula y abrirlo a otros contextos para favorecer la interacción comunicativa en diferentes situaciones y niveles.
• Crear un puente entre oralidad y escritura para reafirmar el campo propio de cada una, al tiempo que fomentemos el aprendizaje paralelo y consonante de ambas modalidades.
• Integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación como apoyo a la educación lingüística.
Quiles (2006: 37) En cuanto al marco de actuación didáctica para desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos, explica que ha de crearse partiendo de un proceso de planificación, según podemos observar en la figura 1:
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Figura 1
Como podemos observar, en su marco de actuación Quiles incluye el trabajo de cuatro “destrezas” (lingüísticas, pragmáticas, discursivas y sociolingüísticas) que, según precisa, “conforman el centro de nuestros objetivos en la didáctica de la lengua oral” (2006: 38). Además, relaciona cada una de ellas con el trabajo de distintos contenidos:
- Destrezas lingüísticas: incluyen aspectos léxicos, la vocalización o la concordancia, “pero entendidas en este caso desde la adecuación al contexto comunicativo y a los patrones de la lengua de uso; y nunca desde la reflexión aislada y a destiempo, sino desde el manejo y la metacomunicación” (Quiles 2006: 39).
- Destrezas pragmático-discursivas: incluyen “los mecanismos de coherencia y cohesión textual –elementos anafóricos y catafóricos, marcadores del discurso, fórmulas de síntesis y análisis, etc.–, las estrategias de captación del receptor, de interpretación e inferencia, de configuración estilística, entre otros” (Quiles 2006: 39).
- Destrezas sociolingüísticas (y socioculturales): con ellas Quiles se refiere a “las convenciones sociales que inciden en la realidad lingüística y que marcan el empleo de estrategias que determinan […] la ubicación de los hablantes. […]
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han de estar presentes en todas nuestras interacciones para garantizar la eficacia receptiva” (2006: 40). Incluyen:
las fórmulas de tratamiento, el principio de cortesía, los atenuantes, etc. A todo ello se une la capacidad de adecuar los usos comunicativos al contexto y la naturaleza de los interlocutores, es decir, el manejo de los distintos registros idiomáticos y la capacidad de diferenciar los grados de formalidad entre los vocablos y las expresiones.
Va a tener una cabida importante en esta misma línea la toma de contacto con la heterogeneidad lingüística para que los escolares entiendan las variedades de habla y las contemplen como propias de la riqueza comunicativa, al igual que nos adentraremos en el trabajo con los distintos registros de habla y sus usos adecuados en función de cada contexto.
Quiles (2006: 40) Finalmente, incluye el trabajo de una serie de aspectos que tienen que ver con la prosodia, el paralenguaje y lo no verbal.
Como advierte la autora, todas estas destrezas / habilidades tendrán que trabajarse “en el seno de una situación comunicativa, donde el alumno tendrá que ejecutar toda una serie de exponentes lingüísticos, íntimamente relacionados con la intención del hablante” (Quiles, 2006: 41). Para ilustrar esta idea, ofrece la siguiente figura:
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Para aclarar el contenido de lo formulado en la figura 2, expresa lo siguiente (Quiles, 2006: 42):
la línea entre lo que podemos entender como una situación comunicativa –conversar– y lo que podemos llamar un exponente lingüístico –agradecer– se presenta un tanto difusa; ambos caminos convergen en el uso y, por lo tanto, han de hacerlo también en su aprendizaje.
Nos parece relevante destacar la declaración de intenciones que realiza la autora:
En nuestras propuestas, vamos a intentar abrir los límites de la clase a la propia vida con actividades que nos obliguen a establecer un contacto directo con interlocutores y situaciones reales de uso; también crearemos en el aula contextos propios de la vida cotidiana en los que conjuguemos desde los usos coloquiales a los de mayor formalidad, para ajustarnos al enfoque funcional y comunicativo que se promulga en los nuevos planteamientos curriculares.
Quiles (2006: 42) Con respecto a las estrategias que plantea Quiles, se procuran aquellas que favorezcan el trabajo cooperativo y las dinámicas grupales, con la finalidad de crear contextos de interacción secuenciada en el aula. Como precisa la autora, no se trata de que los niños hablen por hablar, “sino de que hablen para aprender a usar oralmente la lengua de acuerdo con los principios de adecuación y de disposición discursiva que marcan los componentes de la competencia comunicativa” (Quiles, 2006: 43). De acuerdo con esto, establece los siguientes parámetros estratégicos:
• La alternancia del trabajo individual con las dinámicas grupales.
• La integración de lo escrito y lo oral en las secuenciaciones.
• La creación de situaciones de comunicación a partir de otras iniciales.
• La extensión de los límites del aula a la vida cotidiana y real de los alumnos.
• El desarrollo del aprendizaje autónomo y el propio acceso a la información y los materiales.
• El trabajo con los medios técnicos y audiovisuales como vehículo esencial para el contacto con los discursos orales.
• La proyección pluridireccional de las actividades: - Interacción alumno - alumno
- Interacción grupos de alumnos - Interacción grupos - profesor - Interacción gran grupo - profesor
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• El enfoque interdisciplinar y transversal.
Quiles (2006: 43) En lo que concierne a los recursos, contempla desde los más tradicionales (pizarra o portafolio individual) a otros más dinámicos y abiertos a la participación colectiva. Además, considera imprescindible trabajar con los nuevos medios e instrumentos de comunicación, llamados en la comunidad educativa “tecnologías de la información y la comunicación” (TIC), pues resultan motivadoras y productivas para la enseñanza-aprendizaje de los usos orales. Así pues, las TIC que va a trabajar son:
a) Medios de comunicación tradicionales como la radio o la televisión, soportes básicos para observar situaciones comunicativas orales reales de diverso tipo (anuncio publicitario, debate, entrevista, etc.).
b) Instrumentos técnicos como una grabadora o una videocámara, elementos necesarios para el maestro de lengua, pues le van a permitir “recoger muestras de habla cotidianas de distintos grados de formalidad” (Quiles, 2006: 44). Por otra parte, según advierte Quiles (2006: 44-45), su utilización es imprescindible a la hora de realizar “un seguimiento pormenorizado de algunas de las propuestas de trabajo que obligan al alumnado a moverse en distintos contextos reales de interacción”. En definitiva, la evaluación resultará más formativa e integradora.
c) Internet y las múltiples posibilidades que ofrece la red, refuerzos para la práctica docente.
d) Listas de distribución y foros de debate.
Sobre la evaluación, es entendida desde un punto de vista formativo, es decir, valora tanto los progresos y/o las dificultades del alumno como el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Quiles se sirve de una tabla a modo de plantilla en la que establece una serie de criterios, “focos de interés hacia los que debe dirigirse la mirada evaluadora” (2006: 46). En la plantilla “el profesor recogerá los aspectos significativos dentro de la casilla que estime oportuno para cada alumno, de forma que se favorezca una evaluación integral de todo el proceso” (2006: 46).
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