En opinión de Abascal (1994: 169), quien reflexiona sobre la didáctica de lo oral en Secundaria, “la intervención didáctica en el desarrollo de las destrezas orales debe tomar en consideración la diferenciación de lengua oral y lengua escrita como dos modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico”. De esta manera, habrá contenidos comunes y contenidos específicos para desarrollar las destrezas relacionadas con cada uno de los modos.
A su modo de ver, el hecho de incluir en las programaciones contenidos específicos de la lengua oral no significa meramente estudiar sus peculiaridades de uso, pues los nuevos contenidos solo tienen sentido como reflexiones sobre el uso y al servicio de este. Dicho de otra forma, no se trata de trabajar la lengua oral como un contenido de tipo conceptual (“saber”), sino, sobre todo, de tipo procedimental (“saber hacer”). En este sentido, la metodología que propone Abascal para el desarrollo de las destrezas orales se basa en actividades de observación y producción de textos (válida también para el desarrollo de las escritas).
Por tanto, según explica Abascal:
Interesa la observación de textos producidos por hablantes diferentes en situaciones comunicativas variadas, textos más o menos formales, que permiten apreciar cómo el usuario elige entre las múltiples posibilidades que le ofrece la lengua aquellas que mejor se adaptan a sus objetivos, o cómo elige mal y fracasa.
(1994: 171) Se trata de observar tanto situaciones reales en vivo, mediante la asistencia a sesiones de claustro, plenos del ayuntamiento, juicios o conferencias, como las propias producciones de los alumnos, para lo que resulta valioso el uso de grabaciones de audio o de vídeo.
Según Abascal, la manera adecuada de proceder en la observación de textos sería:
Fijar la mirada sucesivamente en distintos aspectos [lo que] permite organizar una observación sistemática y permite también establecer conexiones entre el trabajo oral y el escrito. Si se centra el interés en un momento dado en algo peculiar de la comunicación oral –turnos de palabra, entonación, cambios de estrategia en una conversación, etc.– conviene analizar ese fenómeno en varios textos orales; si, por el contrario, se observa un aspecto relevante para la producción de textos orales y escritos –arquetipos textuales, modalizaciones, actos de habla, etc.– interesa
81 trabajar al mismo tiempo con los dos tipos de textos. Un trabajo en esta línea pone el acento en lo que hay en común el uso oral y escrito de la lengua al tiempo que atiende a las diferencias, y facilita que el alumno se enfrente a la producción de textos formales –orales y escritos– con la ayuda que le brinden los modelos y no desde la inseguridad que crea la ausencia de pautas.
Abascal (1994: 172) En cuanto a las actividades de observación de textos, la autora ofrece una variada muestra cuya validez dependerá de llevar a cabo una secuenciación adecuada. Veamos ejemplos de dichas actividades formuladas por Abascal (1994: 172 y 175):
- Observar la regulación de los turnos de palabra en un debate televisivo: cómo interviene el moderador para que todos dispongan de un tiempo similar, para mantener el orden, para centrar el tema o reconducirlo… (…) Observar asimismo la importancia de la comunicación no verbal (gestos, posturas, miradas…) y de los elementos paralingüísticos (elevación del tono de voz, entonación, énfasis, pausas…) en la toma y en la cesión de la palabra.
- Observar las normas que regulan el comportamiento comunicativo de los dos participantes en una entrevista: qué actos de habla y qué estrategias sirvan al entrevistador para dar pie a que el entrevistado hable (…).
- Observar en textos producidos por los alumnos qué características hacen de ellos textos satisfactorios o qué problemas evidencian (problemas de apropiación de la situación comunicativa, de planificación, de textualización o de dicción).
Otras actividades de observación que pueden resultar útiles serían, según Abascal (1994: 173-175):
- Observar en debates de radio o televisión el papel social de los participantes. - Observar en programas diversos de radio y de televisión, y en la publicidad en
general, cuándo se tutea al oyente o al telespectador, en qué casos se le trata de usted y cómo repercute la imagen que se tiene del receptor en otras decisiones que toma el emisor, como la elección del registro y el tono más o menos formal. - Observar en tertulias y debates de radio y televisión cómo se adaptan los
especialistas en un tema a unos receptores no especialistas.
- Observar en los mensajes de contestador automático los rasgos que dan cuenta de la relación entre emisor y receptor.
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- Observar en muestras de discurso didáctico de qué estrategias se sirve el profesor para asegurar la recepción de la información.
- Observar la estructura de un telediario o de un diario radiofónico –sumarios iniciales, resúmenes finales…– y relacionarla con el hecho de que el oyente o telespectador se pueda incorporar en distintos momentos al programa.
- Observar la estructura de la información en una noticia oral, en la explicación de un profesor, en una conferencia, en una exposición oral de un alumno… y dar cuenta de estas estructuras mediante la elaboración de esquemas. La longitud y la complejidad de los textos tiene que ser adecuada a las capacidades de los alumnos.
Sobre las actividades de producción, Abascal propone secuenciarlas según el grado de dificultad de los diferentes arquetipos textuales:
- En los primeros cursos de secundaria: textos narrativos orales y escritos.
- En cursos más avanzados o al final de una secuenciación que tome como eje los arquetipos textuales: textos expositivos y argumentativos, orales y escritos.
2.3.4. En Bachillerato
Cortés y Muñío (2008) se plantean partir del análisis del discurso para desarrollar una enseñanza adecuada y eficaz del discurso oral formal. Establecen una metodología que se propone lograr cuatro objetivos docentes basados en “cuatro principios que deben exigirse al «bien hablar»: corrección, claridad, eficacia y adecuación” (2008: 57).
Ambos autores pertenecen a un grupo investigadores vinculados a la Universidad de Almería que han fijado como proyecto la enseñanza de la lengua oral, materia prioritaria en su labor investigadora para los próximos años. Los integrantes de este grupo tienen en común que casi todos ellos están relacionados con el estudio del análisis del discurso y con la enseñanza secundaria.
Estos autores, en tanto que docentes, denuncian una serie de hechos:
• A pesar de los buenos propósitos que aparecen en la LOGSE (1990) y la LOE (2006) sobre enseñar estrategias discursivas orales, en 2008 “se sigue enseñando lo que se sabe, la lengua escrita” (2008: 59).
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• Si bien es cierto que en los nuevos libros de texto se incluyen apartados dedicados a mejorar la enseñanza de determinados géneros discursivos orales (el debate, la entrevista, etc.), dicha enseñanza, en el mejor de los casos, “no suele, ni puede, ir más allá de que los alumnos aprendan que el debate tiene unos turnos de habla, que hay que respetar al que tiene la palabra (…), etc.” (2008: 59).
• Muchos profesores sienten frustración al comprobar que “la enseñanza de la lengua oral sigue en estado de marginalidad; lo único que ha cambiado, si es que lo ha hecho, es la terminología” que aparece en algunos libros de texto: “se habla de discurso en lugar de oración, de conectores en lugar de nexos coordinados y subordinados; se introducen términos como turno y se habla de la conversación, pero todo sigue casi igual” (2008: 59-60).
Así pues, fruto de estas deficiencias observadas por su experiencia docente, el propósito de este grupo es construir una metodología que permita llevar a las aulas de todos los niveles educativos, especialmente de Bachillerato y de la universidad, los avances que se producen en las investigaciones discursivas del español hablado, con el propósito de enseñar la modalidad oral en el registro formal.
En el desarrollo de su propuesta didáctica se distinguen diferentes fases:
1.ª Producción de discursos orales expositivos llevados a cabo por alumnos de primero de la carrera de Filología Española de la Universidad de Almería.
2.ª Reflexión de dichas producciones por los propios alumnos mediante la realización de tareas de análisis, con lo que advierten sus fallos (de adecuación, coherencia, cohesión y corrección), y preparación de nuevas exposiciones aplicando lo aprendido.
3.ª Reflexión de un corpus formado tanto por discursos orales de sus propios alumnos como de políticos, juristas y conferenciantes. Transcriben los discursos que luego analizan atendiendo a los mencionados principios de
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corrección, claridad (I, concisión y precisión; II, orden y coherencia), eficacia y adecuación.
2.4. Conclusiones
Una vez hemos revisado la exigencia de la lengua oral en los programas curriculares para las etapas educativas preuniversitarias según establece la legislación vigente, así como algunas propuestas didácticas correspondientes a la enseñanza- aprendizaje de la lengua oral en tales etapas, podemos proponer algunas conclusiones provisionales:
1. Podemos descartar nuestra hipótesis de partida sobre la escasa demanda de la lengua oral en los currículos preuniversitarios, puesto que, según hemos podido comprobar, la exigencia de la lengua oral es considerable ya desde la etapa de Educación Infantil, va en aumento en la Educación Primaria y en la ESO, así como en Bachillerato, etapa en la que se asume que las destrezas orales de los alumnos han de estar consolidadas. No obstante, nuestra experiencia docente nos dice que no es así, pues advertimos deficiencias en la competencia comunicativa de nuestros alumnos no ya de la ESO o Bachillerato, sino de nivel universitario, incapaces de expresarse oralmente de forma adecuada en situaciones formales como en una tutoría, cuanto menos en una exposición oral en clase.
2. Después de considerar diversas propuestas didácticas para la enseñanza- aprendizaje de lo oral en las diferentes etapas preuniversitarias, observamos que, en efecto, sus autores también se hacen eco de la creciente demanda de lo oral y de los obstáculos que su enseñanza conlleva, ya sea por la falta de formación y/o voluntad de algunos docentes, ya sea por la escasez de materiales adecuados para su didáctica, ya sea por la dificultad de su evaluación, etc.
3. Es necesario crear materiales en consonancia con las exigencias curriculares que resulten atractivos para los alumnos a partir de aspectos que ya conozcan, como el discurso oral coloquial empleado en la conversación, a fin de que afiancen su conocimiento y, de forma contrastiva, logren distinguir los usos orales coloquiales de los formales, para que cuando necesiten emplear géneros discursivos orales que requieran un uso formal de la lengua sean capaces de desenvolverse de forma adecuada, como en una entrevista de trabajo, en una tutoría con un profesor, en una exposición oral, etc. Trataremos de servirnos de
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un enfoque comunicativo y de emplear unidades de programación que resulten eficaces para la enseñanza-aprendizaje de lo oral, como las secuencias
didácticas.
4. De las diversas etapas educativas preuniversitarias optamos por la de Bachillerato por tratarse de la inmediatamente anterior al inicio de los estudios superiores y por constituir el momento en que los alumnos se incorporan al mercado laboral, ya que, en ambos casos, requieren haber consolidado sus capacidades orales, comprensivas y expresivas. Por otra parte, la etapa de Bachillerato es la que encontramos más desatendida en lo que se refiere a la existencia de materiales y propuestas didácticas de lo oral.
5. Nuestro cometido es, por tanto, partir del estudio de la lengua coloquial empleada en la conversación con fines didácticos para tratar de forjar estudios aprovechables en el diseño de propuestas que resulten eficaces de acuerdo con nuestro propósito: ampliar la competencia comunicativa de nuestros alumnos. Así, en el capítulo siguiente trataremos de revisar los problemas teóricos y metodológicos que giran en torno al análisis del español coloquial.
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