Un problema central en toda la enseñanza de lenguas hasta hoy, sigue siendo121
la naturaleza del proceso de aprendizaje. Hasta fines de la década del 30 del siglo pasado, muy poco se había pensado o descubierto sobre el aprendizaje ya sea de lengua materna o el aprendizaje de segunda lengua. En esas épocas el punto de
119 Performance: nivel de desempeño el uso del lenguaje en la función comunicativa.
120 Traducido de la obra de John B. Carrol, por Inés Pozzi-Escot, para fines de trabajo en aula de la Maestría de
Lingüística Andina y Educación. 1985.
121 Consideramos que este problema subsiste hasta hoy, debido a que aún no se encuentra una metodología y estrategias de
enseñanza de lenguas adecuadamente. De ahí los resultados que nos muestran la evaluación de la Unidad de Medición de Calidad Educativa (UMC), 2001: Págs. 7-16. Boletín 12.
vista de los psicólogos sobre el aprendizaje era simple. El proceso de aprendizaje consistía, según se creía, en el refuerzo de respuestas. El estudio del aprendizaje se centraba en qué influencias podría fortalecer o debilitar las respuestas: refuerzo o premio (versus negación del premio o castigo), práctica y habituación (versus falta de práctica o desuso), motivación, etc.
Por otro lado, en el campo de la lingüística y en el campo de la enseñanza de idiomas, prevalecían sólo dos ideas principales sobre aprendizaje. Primero que la práctica, la repetición y el ejercicio eran ingredientes muy importantes del aprendizaje.122 Segundo, que el aprendizaje de una segunda lengua debería imitar
el proceso de adquisición de la lengua materna tan cerca como fuera posible. La primera de estas ideas se encarnó en el llamado método audio-oral e inspiro la creación y uso de una gran cantidad de ejercicios lingüísticos. La segunda idea había estado implícita en el método directo de enseñanza de lenguas.123
No obstante a lo poco que los psicólogos sabían sobre el aprendizaje, era evidente que si bien la práctica podía ser un factor importante en el aprendizaje, no era el único factor. Los psicólogos a ello podían agregar que el niño tiene que estar motivado para aprender.124
La nueva psicolingüística que siguió a la introducción que hizo Chomsky de las teorías y metodologías en lingüística radicalmente diferentes, se concentró en dos problemas principales: (1) la realidad Psicológica de la gramática (vale decir, el problema de qué es lo que constituye realmente la competencia lingüística, en términos psicológicos) y 2) la cuestión de si la adquisición de la lengua materna depende de un mecanismo de adquisición del lenguaje innato. En el primer caso, investigaciones realizadas sobre la realidad psicológica de la gramática ha sido evidente que la competencia lingüística no era exactamente lo que Chomsky decía
122 Leonar Bloomfield recomendaba que los alumnos practicaran una lengua hasta que se convirtiera en su segunda
naturaleza (Pozzi-Escot: exposición 1985).
123 Era deficiente por cuanto se conocía poco del proceso de adquisición de la lengua materna, por lo tanto no había
manera se saber con certeza si uno estaba imitando la adquisición de la lengua materna.
124 Para motivar a un alumno había que darle alguna recompensa por sus respuestas, aunque sólo fuera en la forma de
información sobre la corrección o incorrección de esas respuestas y sobre cómo producir respuestas que pudieran ser más aceptables o correctas.
que era, aunque éste parecía estar por buen camino. Y en el segundo caso, en estudio de la adquisición de la lengua materna fue difícil demostrar, sin lugar a dudas, que el aprendizaje depende de un mecanismo innato, aunque el descubrimiento de algunos universales de la adquisición de lenguas sugería la influencia de mecanismos innatos específicos a la especie.125
El estudio de la clase de datos disponibles para el niño que aprende su lengua mostró que el aprendizaje de lenguas no tiene que depender del tipo de datos “degenerados” aludidos por Chomsky.126
Este conocimiento no tuvo influencia en procedimientos de enseñanza excepto quizás para aconsejar una reducción de la cantidad de práctica y ejercitación y un rechazo parcial de las doctrinas audio-orales.
En la década del 70 del siglo pasado se trató de argumentar que no hay un conflicto real entre las teorías audio-orales de la formación de hábitos y las de aprendizaje cognitivo del código que el aprendizaje de segundas lenguas requiere tanto en la adquisición de conocimientos sobre reglas como la de formación de hábitos descritos por las reglas.127 También se insistió en que el significado
situacional debía ser incorporado en las reglas lingüísticas y que los hábitos lingüísticos deben ser contingentes a estos significados situacionales.128
En las últimas décadas del siglo pasado no ha habido mucha actividad en el desarrollo de teorías de enseñanza de lenguas. Quizás la teoría de la entrelengua de Selinker que clarifica la influencia de los patrones de la lengua materna del aprendiz sobre el aprendizaje de una segunda lengua.
125 Por ejemplo, el orden de complejidad en que se aprenden las estructuras gramaticales.
126 Por ejemplo de madres y pares. El habla de las madres es más sencilla y más regular cuando haban a los niños y aún
pueden incluir rasgos de enseñanza.
127 En 1964, Inés Pozzi-Escot trata de resumir el contraste entre las viejas y las nuevas doctrinas de enseñanza de una
segunda lengua estableciendo una distinción entre teorías audio-orales de formación de hábitos y una teoría “de aprendizaje cognitivo del código”. Sin embargo, esto fue interpretado por algunos estudiosos como que significaba que la enseñanza debía basarse exclusivamente en “aprendizaje cognitivo del código” en el sentido de usar el conocimiento de las reglas de la gramática y otros rasgos lingüísticos como la base primaria del aprendizaje.