Fitting the equivalent model based on the capacity surface

datos a través del diario de campo y las rubricas de observación. Adicionalmente se recogieron algunas de las materializaciones realizadas por los estudiantes.

Es importante mencionar que la información que se obtuvo a través de los diarios de campo de la maestras de transición A y C fue reducida, pues no fueron tan

descriptivas como se esperaba, más bien fueron relevantes en torno a la incidencia familiar, lo cual se presentará más adelante, por lo demás solo se encontraron

observaciones generales, sin embargo en el diario de campo del investigador se lograron rescatar algunas anécdotas importantes a la hora de analizar el desarrollo de las

La Predicción. En el 80% de los casos, los estudiantes expresaron sus ideas previas y partieron de ellas para elaborar predicciones sobre las lecturas, lo cual concuerda con los resultados obtenidos por Rosemberg, Borzone de Manrique y Diuk (2003), sin embargo solo en el 60% de los casos las predicciones fueron acertadas de acuerdo con la portada, las imágenes o el nombre. Con respecto a la portada solo después del cuarto taller los comentarios iban dirigidos a posibles títulos, ya que anteriormente eran más descripciones que predicciones, lo cual es natural en este proceso (Baquero y Pulido, 2004), un ejemplo es el título propuesto para Tairon el Horrible: “El dinosaurio grande y el dinosaurio bebé”, trabajado en el tercer taller y el propuesto para "El grúfalo" trabajado en el noveno taller “El monstruo del bosque y su amigo el ratón” (diario de campo transición b).

A través de las imágenes solo dos de los cuentos permitieron predicciones acertadas, por su claridad y secuencia, otros tenían imágenes relacionadas, pero que no permitían predecir situaciones concretas y en los demás, las predicciones estaban relacionadas con los saberes previos, pero no se acercaban al hilo de la historia ya que no son historias predecibles; lo cual confirma la posición de Millán (2003) frente a la importancia del texto en la animación e iniciación a la lectura; un ejemplo de esto se dio en el taller del cuento "El estofado de lobo", pues al preguntarles a los niños ¿qué le cocinaría esta vez el lobo a la gallina? Más de 10 respondieron casi al mismo tiempo que maíz, ya que dentro de su contexto es lo que comen las gallinas (diario de campo transición b).

Con respecto a las predicciones a partir del nombre estas fueron un poco más elaboradas luego de los tres primeros talleres, sin embargo se destacaban en cada grupo un promedio de 5 estudiantes que participaban en esta predicción, los demás estudiantes no lograban predecir de lo que podría hablar la historia, sin embargo en los últimos talleres la participación mejoró, lo que de acuerdo con Ferreiro (2000, citada por Flórez y Martín, 2006) confirma que no existen los prerrequisitos y por el contrario el

acercamiento temprano a la lectura permite al niño el desarrollo de habilidades lectoras. La clarificación. La introducción de pausas en la lectura para hacer

clarificaciones, fue vital para el proceso de comprensión y de atención en un 93% de la implementación, lo cual coincide con lo observado por Rosemberg, Borzone de Manrique y Diuk (2003). Algunas de las historias requerían de explicaciones adicionales, ya que por ser historias fantásticas no se acercaban a las realidades

conocidas por los estudiantes. Por ejemplo en el cuento "Mi día de suerte", era necesario explicarles a los niños que era el cerdo quien planeaba la situación y no el zorro, pues dentro de sus concepciones el zorro siempre vence al cerdo y en este caso no es así.

El desarrollo de esta habilidad se hizo evidente cuando se les permitía a los estudiantes leer en sus tiempos libres (Flórez, Arias y Guzmán, 2006), pues al narrar las historias compartidas en los talleres a sus pares a través de las imágenes, en todos los casos usaban las clarificaciones que se habían presentado en la lectura grupal. También se destacó la importancia de esta habilidad cuando las materializaciones se realizaban en casa, ya que más del 80% de los estudiantes eran capaces de narrar y explicar la historia a sus padres y elaborar sus materializaciones.

El cuestionamiento. Así como la clarificación, el cuestionamiento en la implementación se desarrolló a través del modelado (Ormrod, 2005), y se evidenció en los espacios de lectura libre, cuando en pequeños grupos imitaban la lectura antes realizada por la maestra, y quien hacía sus veces realizaba preguntas en torno al texto a sus compañeros: “Mariana tomó prestado El dedo de Estefanía y otros cuentos, se sentó en la silla en donde me siento a leer y Sofía, Valentina, Nicolás y Alejandro se sentaron en el piso a escucharla:

Mariana: ¿qué le paso a la niña y a la gata? Sofía: la niña se llama María del sol

Nicolás: que como la niña se enfermó la gata también Mariana: ¿y a quién llamó la mamá?

Valentina: al doctor de niñas y de gatas Alejandro: al veterinario

Sofía: sí, porque el veterinario cura a los animales porque cuando mi perro pocoyo se enferma mi mami lo lleva allá.

Nicolás: pero es un gato (todos se ríen) Mariana: ¿y qué paso después?

Valentina: que no se tomaron las pastillas Mariana: muy bien niños, muy bien.

Sin embargo es importante destacar que son pocos los estudiantes que realizan preguntas a partir de la lectura en los talleres grupales, más bien prefieren participar respondiendo las preguntas del maestro (Salazar y Ponce, 1999), algunos de manera espontánea y constante (al menos 7 por grupo) y otros solo cuando se les pide de manera particular (Ormrod, 2005).

Como elemento para destacar en relación a los cuestionamientos, vale decir que es aquí en donde más se pusieron en juego otras habilidades y valores, pues a partir de las preguntas, los niños creaban discusiones en cuanto a sí lo que sucedía era correcto, incorrecto, gracioso, extraño o sorprendente, creaban empatía o antipatía con los personajes y relacionaban los relatos con experiencias propias, lo que de acuerdo con Santiago, Castillo y Morales (2007) evidencia un proceso de adquisición de la lectura significativo e integral. Además se pusieron en juego las habilidades sociales cuando escuchaban y respetaban las opiniones de los otros, levantaban la mano para pedir la palabra o lideraban la discusión.

El resumen. En cuanto al resumen los resultados fueron muy satisfactorios ya que el 87% de las veces estos contaron con los elementos que se esperaba, el inicio, el nudo y el desenlace, pero además contenían detalles que marcaban los momentos

significativos para los niños en cada lectura, lo cual Winograd y Smith (1989) definen como un mejor clima para la lectura. En un inicio los resúmenes requerían de repasar las imágenes y de realizar mayor número de preguntas pero a medida que se avanzaba, esta actividad fue más autorregulada por el grupo, lo que demuestra un avance en la construcción social del conocimiento entre pares (Ormrod, 2005). El andamiaje fue el

elemento clave para lograr estos resultados, ya que las maestras guiaban esta construcción a través de preguntas y el grupo iba construyendo colectivamente su resumen: “El resumen fue muy bueno, yo les hice solo unas preguntas, pero ellos se acordaban casi de todo, el niño Joseph fue el que más participó, les gustó mucho esta lectura (Diario de campo transición C, taller Un día diferente para el señor Amos).

Figura 1. Resultados de los datos obtenidos a través de las rúbricas de observación 9 10 10 9 8 7 8 10 9 7 8 7 7 5 10 8 10 9 8 9 10 9 5 9 7 6 8 10 8 10 10 6 9 9 10 6 7 6 7 0 2 4 6 8 10 12

LA PRODUCCIÓN TEXTUAL MEJORO EL PAPEL DEL DOCENTE FUE IMPORTANTE EN EL

PROCESO DE COMPRENSIÓN SE EVIDENCIÓ EL USO DE DIFERENTES HABILIDADES

EL ANDAMIAJE CONTRIBUYÓ A LA COMPRENSIÓN DE ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA COMPOSICIÓN Y

ESTRUCTURA DEL TEXTO

LA COMPRENSIÓN DE ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA COMPOSICIÓN Y ESTRUCTURA DEL TEXTO

MEJORÓ

LOS PROCESOS DE ARGUMENTACIÓN MEJORARON EL RESUMEN GRUPAL RECOGIÓ LA INFORMACIÓN

ESPERADA

SE GENERÓ DISCUSIÓN EN TORNO A LA LECTURA A TRAVÉS DEL CUESTIONAMIENTO

LAS ACLARACIONES ENRIQUECIERON LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS LAS PREDICCIONES A PARTIR DE LA PORTADA E

IMÁGENES FUERON ACERTADAS LOS ESTUDIANTES EXPRESARON SUS

CONOCIMIENTOS E IDEAS PREVIAS SE EVIDENCIÓ UNA MEJORA EN LA HABILIDAD DE

ESCUCHA DE LOS ESTUDIANTES LA ATENCIÓN DE LOS ESTUDIANTES FUE LA

ESPERADA

Número de observaciones positivas

C ri te ri o s a o bs e rv ar

Datos obtenidos de las rúbricas de

observación

Con respecto a elementos adicionales como las materializaciones, éstas fueron elementos claves para despertar la creatividad, la autoestima y la capacidad de memoria y se convirtieron en el canal para compartir las lecturas con las familias, elementos que de nuevo convierten el proceso de animación e iniciación a la lectura en algo

significativo y social (Erramouspe, 1996).

Así, la respuesta a la pregunta investigación ¿Cuál es el impacto de la enseñanza recíproca en el desarrollo de habilidades como la predicción, el cuestionamiento, la clarificación y el resumen en el grado transición en la IED? es afirmativa, ya que a pesar del corto tiempo de la implementación se lograron resultados positivos en torno a las cuatro habilidades lectoras propuestas, y se desarrollaron además otros valores, aptitudes, y habilidades.

4.2.2. Impacto en el grupo de estudiantes. Al analizar el impacto que las