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3.4.1 Objetivos 

Tal  y  como  recogen  los  fundamentos  del  EEES  (ver  también  capítulo  4.3.  Antecedentes), la docencia,  y por ende el aprendizaje, se enfoca en el desarrollo de  determinadas competencias (conocimientos y habilidades) teniendo como fin último  lograr  una  mayor  empleabilidad  de  los  egresados.  Este  objetivo  fundamental  del  diseño  de  titulaciones  debe  hacerse  explícito  al  estudiante,  ya  que  se  le  considera  motor y referente de su propia educación. Por ello las directrices europeas para el  diseño  de  los  nuevos  Grados  insisten  en  todo  momento  en  transmitir  con  claridad  desde  el  inicio,  e  incluso  durante  el  desarrollo  de  las  actividades  docentes,  los  objetivos globales y específicos que se pretenden alcanzar con éstas, ya que serán el  objeto  de  la  evaluación  y/o  retroalimentación  que  el  alumno  reciba  de  su  desempeño en la materia.  

Es  por  ello  que  se  configura  este  análisis  cuantitativo  de  modo  que  se  obtenga  la  valoración global y exploratoria de la percepción respecto a la metodología BIM por  parte de los estudiantes, aspecto de especial relevancia para justificar y configurar su  incorporación  como  herramienta  docente  al  explorar  su  potencial  tanto  como  entorno de trabajo motivador, así como en cuanto a metodología de integración de  conocimientos  y  desarrollo  de  competencias.  En  el  futuro  se  prevé  realizar  análisis  de  seguimiento  anuales  que  permitan  confirmar,  corregir  y/o  matizar  las  conclusiones provisionales de este análisis inicial. 

El objetivo de este análisis cuantitativo es obtener la valoración inicial por parte del  alumnado  objeto  de  la  implantación  de  la  metodología  BIM,  por  lo  que  se  ha  realizado  sobre  una  amplia  muestra  del  conjunto  de  estudiantes  de  Grado  en  Arquitectura de la UEM en Madrid (campus de Villaviciosa de Odón) con docencia en  castellano.  Se  ha  limitado  voluntariamente  a  los  perfiles  de  alumnos  de  estudios 

presenciales y diarios. Se excluyen por tanto los sesgos propios de los formatos de  docencia a profesionales en horarios específicos (Hcap y similares), los estudios en el  campus  de  Valencia,  los  alumnos  de  PFG  que  ya  no  cursen  materias  del  plan  de  estudios,  así  como  docencia  en  idioma  inglés.  Con  ello  se  pretende  uniformar  al  máximo  un  perfil  de  estudiante  tipo,  evitando  distorsiones  de  formación  previa,  dimensionado de grupos y cuestiones similares.  

Se  debe  entender  que  a  su  vez  es  solo  permisible  extrapolar  los  resultados  y  conclusiones  de  este  análisis  a  otras  escuelas,  grados  y  países  con  las  debidas  salvedades  y  precauciones,  teniendo  en  cuenta,  entre  otros,  masa  total  y  organización  de  estudiantes,  particulares  características  del  plan  de  estudios  y  docencia,  cultura  de  aprendizaje,  atribuciones  profesionales  y  demás  particularidades  que  pueden  distorsionar  significativamente  las  interpretaciones  y  conclusiones. En todo caso se recomiendo tomar este análisis principalmente como  referente  metodológico  y  aplicar  un  equivalente  en  cada  caso  específico  de  implantación. 

3.4.2. Método 

Se ha optado por el método de encuesta para obtener un análisis cuantitativo de las  percepciones de los alumnos. La encuesta configura una herramienta especialmente  dinámica  para  analizar  la  respuesta  a  cuestiones  concretas,  su  distribución  en  un  colectivo, teniendo en cuenta distintas variables de la muestra (ver “Identificación”  en formulario) y acceder con facilidad a un número amplio de informantes.  

El  marco  de  la  muestra  se  circunscribe  a  la  población  objetivo  de  implantación  (estudiantes  Grado  Arquitectura  de  1er  a  5º  curso,  campus  Villaviciosa,  Castellano,  ver 3.4.1) y una muestra informativa externa de referencia (curso de posgrado UEM).  Se  busca  una  heterogeneidad  suficiente  (alrededor  de  30/70)  que  permita  valorar  percepciones  tanto  de  alumnos  con  formación  en  BIM  (básica  o  avanzada)  pero  también las expectativas iniciales de alumnos que no han entrado aún en contacto  con la metodología BIM. 

Con ello se configura un muestro por encuesta anónima estratificada (Calleja et al.  2009,  en  este  caso,  curso  y  nivel  conocimiento  BIM,  además  de  edad  y  sexo)  y  ajustada a características básicas que permitan realizar una interpretación objetiva y  preliminar de resultados y tendencias. 

Las encuestas de los estudiantes se han realizado en aula (se excluyen por tanto los  alumnos no asistentes como sesgo implícito al formato de encuesta), con una breve  introducción  para  acotar  e  informar  del  tema  de  manera  genérica  (ver  encabezamiento  del  formulario  de  encuesta)  y  de  este  modo  preparar  para  una  breve sesión de respuesta (tiempo estimado: menor a 10 minutos).  

La escala tipo Likert (Sánchez et al. 1998) tiene un rango de 7 posibles puntuaciones  con  el  objetivo  de  simplificar  la  elección,  pero  posibilitando  respuestas  con  los  matices  suficientes.  Esta  escala  de  7  grados  define  una  opción  Neutra  (4)  y  valoraciones  máximas  de  1  (baja)  o  7  (alta),  y  aporta  entre  éstos  escala  suficiente  para  contestar  tanto  con  un  matiz  cercano  al  Neutro  (3  o  5)  como  una  valoración  más firme, ya sea negativa como positiva (2 o 6). 

3.4.3. Criterios 

A la hora de definir amplitud y contenido de la encuesta, se ha optado por un lado  por  la  brevedad  (no  más  de  15  preguntas)  para  garantizar,  en  lo  posible,  una  respuesta meditada y responsable de los estudiantes, y por otro por acometer dos  campos de interés diferenciados: en una primera corta lista de preguntas se inquiere  sobre  las  percepciones  respecto  a  BIM  y  su  impacto  en  el  ejercicio  profesional  presente  y  futuro  (preguntas  1.  a  7.),    mientras  que  en  la  segunda  parte  de  la  encuesta  se  incide  en  su  percepción  respecto  al  desarrollo  de  competencias  transversales trabajadas con BIM. 

El  conjunto  de  competencias  transversales  (o  generales)  que  aparecen  en  la  encuesta son las correspondientes al modelo académico de la UEM (Terrón, García  et al, 2011), en consonancia con otros actualmente en uso a nivel europeo (García  Olalla & Poblete Ruiz, 2007; Poblete Ruiz & Villa Sánchez, 2007). Sobre este listado  de  18  competencias  se  ha  realizado  una  selección  en  base  a  dos  criterios  de  descarte:  uno,  la  clara  “no  especificidad”  con  la  metodología  docente  BIM  (Comportamiento ético, Comunicación oral, no relacionadas con trabajo en procesos  BIM),  y  dos,  la  sobrada  justificación  experimental  y  bibliográfica  de  determinada  competencia en la literatura especializada sobre BIM (Trabajo en Equipo, Gestión de  Información, Gestión TIC, ver cap. 4. Antecedentes). 

Restan  por  tanto  6  competencias  transversales  por  analizar  y  relacionar  con  su  desarrollo a través del uso de la metodología BIM:   Capacidad para el análisis y síntesis   Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica   Razonamiento crítico       Toma de decisiones   Solución de problemas   Planificación y organización    A la valoración de estas 6 competencias por parte de los estudiantes se destinan las  preguntas 8. a 13. de la encuesta.    3.5. Análisis cuantitativo y cualitativo de otros agentes  3.5.1 Objetivos  El capítulo 5.4 se destina al objetivo principal de contrastar la metodología docente,  haciendo un análisis exhaustivo de las variables relevantes, en primera instancia, por  parte  del  profesorado  ya  implicado  con  la  metodología  BIM  en  la  enseñanza  de  la  Arquitectura.  La  puesta  en  común  de  estas  opiniones,  fundamentadas  en  su 

         experiencias académicas directas, permite evitar ineficiencias, optimizar procesos e  incluso alumbrar sinergias docentes implícitas. 

En  segundo  instancia  se  incorporan  las  opiniones  de  profesionales  docentes  no  implicados  en  la  metodología  BIM  con  el  objetivo  de  completar  la  perspectiva  académica  con  valoraciones  y  percepciones  externas  a  la  metodología  y  contrarrestar  el  sesgo  y  punto  de  vista  único  (Abraham  Maslow,  1962,  Toward  a  Psycology of Being; tb conocida como Observación de Baruch) .    Finalmente se completa el análisis con las opiniones una selección de profesionales  BIM externos a la docencia y de reconocido prestigio en su campo para incorporar la  perspectiva profesional estricta y no tamizada por objetivos académicos.    3.5.2. Formato  Con el fin de conseguir el objetivo exploratorio antes mencionado, y a la vez permitir  el análisis de datos (en este caso, respuestas) comparativo, se ha elegido el formato  de  muestreo  por  informantes  estratégicos  (Calleja  et  al.  2009)  por  medio  de  “entrevista  personal”  estructurada  sobre  un  cuestionario  base  (estándar‐referencia  para todas las entrevistas), pero permitiendo la respuesta abierta, tanto en formato  oral (transcrito en anexos) como escrito (remitido por los propios entrevistados). Los  resultados  combinan  así  respuestas  ante  preguntas‐tipo  que  permiten  cierta  comparativa  entre  ellas,  así  como  puntos  de  vista  personales  adicionales  que  rebasan libremente el marco de la pregunta y enriquecen el análisis global. 

3.5.3. Criterios 

La selección de entrevistados se ha realizado sobre los criterios de reconocimiento  profesional  y  de  perfiles  heterogéneos  respecto  a  la  práctica  profesional,  cuidando  en  especial  la  incorporación  de  profesionales  (docentes  y/o  arquitectos)  no  relacionados directamente con BIM para evitar la mencionada distorsión sesgos en  la  población  entrevistada.  El  criterio  de  selección  de  profesionales  no  docentes  se 

basa en su reconocido prestigio en el ámbito BIM (Arquitecto Asociado estudio Zaha  Hadid, BIM coordinator estudio Foster & Associates, BIM manager estudio Arnaiz &  Partners,  CEO  empresa  software  BIM  Presto,  Presidente  Building  Smart  Spanish  Chapter, etc.) 

El  diseño  de  las  preguntas  que  estructuran  las  entrevistas  persigue  facilitar  que  afloren aspectos generales tanto positivos como negativos de la incorporación de la  metodología  BIM  en  docencia,  por  lo  que  se  gradúa  el  enfoque  (de  lo  general  a  lo  particular) y se incluye ‐en muchas de las preguntas‐ un contexto recordatorio en el  propio enunciado, con el objetivo de facilitar al entrevistado mantener una visión de  contexto equilibrada. El otro resultado perseguido es el de una valoración concreta a  favor  o  en  contra  de  la  metodología  BIM,  poniéndola  en  relación  con  la  las  características  propias  de  la  docencia  en  arquitectura,  ya  que  en  la  actualidad  la  incorporación de BIM y por tanto la revisión bibliográfica especializada, refieren sus  datos y reflexiones sobre una gran variedad de perfiles profesionales y académicos  (ingenieros  de  diversas  especialidades,  construction  managers,  etc.)  sin  diferenciar  claramente  en  muchos  casos  los  beneficios  y  amenazas  resultantes  para  el  aprendizaje en general y los específicos de cada perfil.