Hay que entender, en primera medida, la didáctica como una disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que trabaja en función de objetivos específicos, principios, normas, recursos y procedimientos particulares al área disciplinar, en este caso la literatura. La didáctica responde a la pregunta ¿cómo enseñar?, el por qué y para qué de la enseñanza, lo sugiere Ricardo Lucio (1989) es la ciencia de la enseñanza que orienta sus métodos, las estrategias, su eficacia, etc. es el arte de enseñar.
Pero a su vez, la didáctica está orientada por un pensamiento pedagógico, y es por lo que la pedagogía y la didáctica se sirven una a la otra. La didáctica sin pedagogía
sería un simple instrumento que investiga métodos empíricos y fórmulas para enseñar mejor. La pedagogía sin la didáctica es olvidarse de la tarea concreta de la enseñanza en el aula de clase, pues la pedagogía se pregunta por el por qué y el para qué de la educación. La didáctica genera una preocupación por el saber pedagógico, por las concepciones de la práctica, de la enseñanza y el aprendizaje, por el por qué, para qué, el cómo, dónde, cuáles estrategias y para quién de la práctica educativa (Lucio, 1989).
Por su parte, la pedagogía y didáctica de la literatura es un aspecto del lenguaje poco tenido en cuenta a la hora de pensar una didáctica del lenguaje en el contexto escolar, debido a que se ha priorizado el aprendizaje de la lectura y la escritura exclusivamente, sobre todo en la etapa inicial de la vida escolar. Pero, la enseñanza de la literatura se ha centrado en la trasmisión de un conocimiento enciclopédico de datos históricos sobre autores, fechas y textos, y a la lectura periódica de un número reducido de obras. Lo que evidencia un mínimo acercamiento y sensibilidad de los lectores escolares frente a la literatura, por el contrario manifiestan tedio y rechazo.
Reis (1996) plantea algunos postulados, a este respecto, que sirven para comprender el enfoque de la didáctica de la literatura, a través de cuatro postulados:
El primer postulado, "una enseñanza renovada de la literatura cuestiona el poder de prácticas discursivas no literarias, que interfieren indirectamente en la recepción del discurso literario" (p. 115). Hace alusión a la definición de la literatura como fin en sí mismo, desde el cual el discurso literario debe abrirse a otras disciplinas para poner a dialogar la literatura con el enorme matiz de productos simbólicos que nos rodea. Se trata, entonces, de abrir el fenómeno literario a otros discursos ideológicos y culturales, aceptando, por ejemplo el discurso literario occidental, es decir, a la denominada poética de los medios desde la cual se comprende la condición de entidad lineal y puramente
verbal, que implica en opinión de Reis (1996): "una poética de la lectura que implique una revisión de la práctica de ver, ya que los soportes enfatizan altamente la visión y el carácter sintetizador de la percepción" (p. 115). Se abre el campo a los discursos de la imagen, como el publicitario, el fílmico, el comic, la novela gráfica y en este caso particular, los libro álbum. Que obligan , hoy en día una nueva forma de leer y percibir el texto literario.
El segundo postulado, "la enseñanza de la literatura acepta una reformulación del concepto de lectura, en función de la utilización de auxiliares pedagógicos de naturaleza hipertextual." (p. 115). Se acepta allí, la introducción de los instrumentos multimedia, que implica la enseñanza de la lectura no lineal, donde se privilegia lectura libre del lector hacia otros recursos, textos, imágenes, sonidos e información paralela que suscita el texto. Allí se supera el conflicto entre la imagen y el texto escrito, pues se comprende el carácter lúdico de los mensajes que el texto desea transmitir.
El tercer postulado, "la enseñanza de la literatura recurre de manera accesoria a cuadros de referencia (histórica, social, política, económica, etc.) que convocan al trabajo de la memoria" (p. 116). Pone de manifiesto a un autor, lector y texto situados en un panorama social, histórico y cultural particular que recupera los contextos y la memoria de los sujetos. Por último, el cuarto postulado, “anulada la hiperbolización de la teoría, la enseñanza de la literatura recupera el texto literario como entidad que llama al goce estético." (p. 116). Se comprende el abandono de la del carácter formalista y estructural de la enseñanza del lenguaje para reconocer la literatura como una forma de fruición y gocé estético.
Al respecto de la formación del lector literario, Colomer (2011) evidencia que la escuela ha mostrado una forma de leer y de acercarse a los textos que no ha ayudado a convertir a los estudiantes en lectores, ya que se ha limitado a formar desde una jerarquía de valores del sistema literario con el cual no logra que el estudiante desarrolle técnicas de lectura y las pruebe progresivamente en diferentes tipos de texto, desarrollando un “capital cultural”, como lo ejemplificar Privat, (citado en Colomer, 2011), desde la comparación entre el pescador y el lector quienes adquieren las habilidades necesarias para su formación a través de las actividades sociales que pueden desarrollar, por ejemplo, desde la pertenencia a grupos de discusión, diálogo y asociaciones con experiencias anteriores, desde las cuales se mejoran técnicas y se prueban distintos medios.
De las discrepancias que se presentan allí, deviene las respuestas sobre lo que se pretende con la enseñanza de la literatura en el contexto escolar: la formación de lectores con espíritu crítico o más bien utilizar la literatura como forma de interpretar la historia y la sociedad, “ya que el enfoque didáctico de la disciplina va muy unido a lo que
se crea que la Literatura es y para lo que sirve” (Serrano y Martínez, 1997, p 45). De allí se parte, sobre la necesidad de pensarse una didáctica específica para la enseñanza de la literatura que aporta a la interacción del estudiante y docente-bibliotecario, para seleccionar, planear, evaluar, los temas y textos adecuados de forma conjunta y flexible. En consecuencia, la propuesta de investigación se aúna al interés por pasar de un concepto de Literatura como adición de conocimientos estáticos a una idea de la Literatura como experiencia, es decir, como un espacio de experimentación dinámico y estético. Para que esto suceda hay que cambiar la mentalidad pedagógica y pensar la Literatura desde el punto de vista de los que reciben la enseñanza, para pensar en sus necesidades, gustos intereses, de acuerdo a una realidad social y cultural que media la práctica social. Es decir una perspectiva pedagógica de la literaria centrada en el lector, en su recepción del texto y en su goce estético, una perspectiva pedagógica centrada en el alumno, y no en los contenidos o en el profesor.
La literatura como experiencia cuenta con una relación de la lectura con la enseñanza de la literatura, para Larrosa (2011) esta relación tiene dos caras, la lectura como formación y la formación como lectura. En la primera, hace referencia a una actividad por la que se tiene que pensar la lectura como algo que da forma al lector en cuanto es sujeto que sabe y es. Esta actividad no se reduce a un mero pasatiempo o medio para adquirir conocimiento, ya que los dos están pensados como algo exterior que no afecta ni modifica al sujeto. Para Larrosa (2011) la lectura como formación es:
Pensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algo que tiene que ver con aquello que nos hace ser lo que somos, es esa relación de experiencia (la experiencia en cuanto es lo que nos pasa) entre el texto y la subjetividad (su saber y su ser) del lector (p. 25).
Machado (2002), hace alusión a esa experiencia de la lectura en la literatura sobre la pasión, a esa actitud o emoción que debe ser propio de cada sujeto lector sea padre, profesor o alumno, que moviliza y contamina a otros, y que orienta el interés por la literatura. En la subjetividad de cada ser debe estar dispuesta una actitud, un interés, una pasión por la lectura; es esto la que se debe construir para ser un ejemplo, nos dice Machado, que transmita a otros lo placentero, atractivo y vital de la literatura. Machado nos dice:
Solo se consigue despertar realmente a los jóvenes a la lectura por medio del ejemplo o una vez que han despertado, mantenerlos ligados por medio de la curiosidad. Ejemplo y curiosidad para mí esos son los dos pies sobre los cuales debería caminar el descubrimiento de la lectura (Machado, 2002, p. 45).
En este sentido, Colomer (2011) plantea la importancia de la ampliación de la experiencia literaria en el entorno escolar ya que la literatura permite a los más pequeños confirmar el mundo que ya conocen, enriquece su imaginación y experiencia con nuevas posibilidades, dando lugar a la ficción infantil, a la exploración de la realidad a través del humor desde el cual se invierte o transgrede la realidad, el juego con el absurdo y la tensión entre la idealización y el cuestionamiento del mundo.
Vinculado a este interés, Alzate (2000) expone dos perspectivas sobre la enseñanza de la literatura. La primera de orden comunicativo donde se subordina la enseñanza de la literatura al conocimiento y dominio de la escritura y lectura de la lengua materna, caracterizada por un fuerte acento didáctico. La segunda perspectiva, se centra en lo literario como posibilidad de juicio y goce estético en el ámbito escolar.
Si se adopta el paradigma comunicativo como base de la didáctica de la lengua y la escritura, es necesario aceptar que lo que se busca en la enseñanza de la literatura es que el alumno aprenda a leer, escribir, a aumentar sus habilidades y destrezas lingüísticas, tanto orales como escritas, con miras a obtener una personalidad propia (Alzate, 2000, p 33).
Mientras que, si se señala en la segunda perspectiva, centrado en lo literario como posibilidad de juicio y goce estético, sería una didáctica que apunta a la enseñanza y aprendizaje de la literatura más preocupada por el qué enseñar, por el papel del profesor y por los desafíos de la literatura como goce estético en la actualidad, más que por los métodos y estrategias, que abandonan el sentido de lo literario en el contexto escolar. De esta forma, con la literatura se crea una excusa para que sea el estudiante quien cree, imagine, invente historias, relatos, poesías, etc., desde un panorama generado por su gusto, interés y motivación por el lenguaje y la literatura.
Y es, precisamente, la búsqueda de sentido y significado lo que le compete a la educación y a las personas que enseñan literatura, es decir, encontrar un lugar donde se comprenda para qué leer literatura y porqué enseñar literatura. De esta forma, para Montes (1999) la literatura está instalada en la frontera indómita ya que de ella hacen
parte los objetos transicionales o zonas de intercambio “entre el adentro (subjetividades) y el afuera (realidad), entre el individuo y el mundo (…), el lugar del hacer personal” (p. 52). En esa frontera, aclara Montes, se debe encontrar un lugar donde poner la literatura, no sencillamente que circulen espontáneamente y ocasionalmente en el escenario de trabajos y tareas escolares, sino de “ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia
de los alumnos, en su hacer, lo que supone, reingresarla en mundo de la imaginación y la fantasía olvidado por el adulto” (Montes, 1999, p. 55).
2.7. La pregunta
El proceso que realiza el lector para construir el sentido del texto hay un tiempo de gran valor, y es el tiempo de la conversación, de modo tal que se espera que el niño y el mediador, el niño con otros niños, tengan la oportunidad de meditar y hablar sobre el texto. El papel del docente investigador, en este caso en conducir y mantener la conversación a través de turnos de habla y la formulación de preguntas en el transcurso de la lectura. Es decir que las preguntas van más allá del contenido del texto, se acercan a lo que queda después de la lectura, de allí se contarán anécdotas y se traerán a colación la experiencia con otros textos o relatos. Cada comentario deberá llevaros a temas mencionados en el texto y que harán reflexionar sobre cómo hace el lector para saber lo que sabe (Chambers, (2007).
De aquí, como lo declara Solé (2011), la pregunta es una actividad de enseñanza que no se limita a evaluar, a comprobar lo que el lector a comprendido del texto. Por el contrario, se reconoce la pregunta como una estrategia esencial para la lectura activa que aparece durante todo el proceso de la lectura. “La pregunta es una pieza clave del aprendizaje: nuestras preguntas revelan lo que comprendemos de contenido de nuestras exploraciones; la redacción de las preguntas trasluce el sentido que encontramos en nuestras experiencias” (Martinello y Cook, 2000, p. 151). De este modo, dentro de los habilidades necesarias que el lector debe adquirir es la capacidad de formular preguntas, descubrir los indicios del texto, organizar y verificar datos y sintetizar los resultados.
Pero, el lector no solo responde a preguntas hechas por el mediador, el lector aprende a formular preguntas pertinentes sobre el texto, y así, será un lector “más
capacitado para regular su proceso de la lectura” (Solé, 2007, p. 137). Lo importante es motivar al estudiante a formular las preguntas disponiendo del modelo que les presente el docente a través de su actividad, asimismo, generar los momentos para que el lector tenga lo oportunidad de hacerlo.
Las preguntas deben poseer una característica esencial para Solé (2011) y es sobre la pertenencia de las mismas con base a los objetivos de la lectura, por tanto, una
pregunta pertinente es aquella que conduce por ejemplo a identificar el tema y las ideas centrales de un texto. Sí se trata de lecturas narrativas, como el caso del libro álbum, serán pertinentes aquellas preguntas que permitan establecer el problema, la acción y resolución del conflicto, más allá de la identificación de los personajes y escenarios.
Es de aclarar, que el objetivo de la lectura para el lector no es contestar acertadamente las preguntas del docente, lo que interesa es que el lector centre su atención frente a la construcción del sentido del texto sin perder la atención a detalles y vacíos del texto en función de responder o no a las preguntas. Por el contrario, las preguntas son una estrategia de enseñanza que ayuda al lector a valorar su propio proceso de lectura y reconocer las lecturas de otros lectores para complementar la propia. Se toma para el caso la clasificación que traduce Solé en Pearson & Jhonson (1978, citado en Solé, 2011):
Preguntas de respuesta literal: preguntas cuyas respuestas se encuentra literal y directamente en el texto,
Preguntas piensa y busca: preguntas cuya respuesta es deducible, pero que requiere que el lector relacione diversos elementos del textos y que en algún grado realice inferencias,
Preguntas de elaboración personal: preguntas que toman como referente el texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la intervención del conocimiento y/u opinión del lector (p. 138).
El primer tipo de pregunta es habitual durante la realización de una lectura, pero no debe ser el único tipo de pregunta que se formule al lector, es importante que su uso se restrinja a situaciones particulares y de concordancia con el objetivo de la lectura. Martinello y Cook (2000), se refieren a las preguntas iniciales, que ayudan a familiarizar
con el tema y determinar el objetivo del lector, preguntas que emplearía un periodista, como: ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué?, preguntas que se originan de la observación que realiza el niño, en este caso, el libro álbum, las cuales
sirven para buscar detalles, advertir cosas inusuales, identificar lo desconocido y tomar conciencia acerca de aquello que como lector no se percata a simple vista.
Los otras dos tipos de pregunta requieren que el lector realice relaciones y efectúe inferencias para emitir una opinión de forma personal, que lleva a contrastar información que se aporta con la que se tenía antes. Martinello & Cook (2000), las denominan
preguntas de sondeo refiriéndose a las analogías y las anomalías como caminos de
descubrimiento; las analogías ayudan a encontrar relaciones entre hechos e ideas, se convierten en una serie de preguntas para demostrar hipótesis. Las anomalías de refieren a aquellas preguntas que despiertan la curiosidad porque son incoherentes con nuestra experiencia, por ejemplo: preguntas de verificación de hipótesis que parten de suposiciones y preguntas evaluadoras que, como su nombre lo indica, evalúan el tema para avanzar en la indagación.
De lo anterior, deviene pensar en el rol del investigador y mediación que realiza el docente bibliotecario en el proceso de lectura, cuyo papel es preponderante como incitador, modelo y orientador de las preguntas que él realiza y los niños producen. Martinello & Cook (2000), habla de tres tipos de rol de maestros en el acompañamiento de un trabajo de observación: el director, el guía y el mentor.
El maestro director es necesario para desarrollar la habilidad de preguntar, pues da ejemplos de preguntas específicas formulando las preguntas principales que los estudiantes siguen e indagan. El rol de maestro guía se asume cuando los niños tienen estructura sintáctica y pueden formularla de forma independiente, proporciona un modelo de esquema de preguntas para ayudar a cualificar las preguntas de los estudiantes.
El maestro mentor participa conjuntamente con los estudiantes en la formulación de preguntas de los temas que los estudiantes han elegido interrogar, el docente ser él guía que mantendrá en curso el proceso evaluando la pertinencia, así que tiene la habilidad de orientar y determinar el momento oportuno para usar o no una pregunta u orientación. En ocasiones introduce preguntas como catalizador para elevar nivel de pregunta, desafía a los niños a ver lo que pueden ver y saber qué es lo que no pueden ver y no saben y a partir de allí buscar más.