Health system context

El derecho humano de toda persona a la educación se definió por primera vez en la Declaración Universal de Derechos Humanos proclamada en 1948 por las Naciones Unidas (1948), y se enunció con más detalle en varios convenios y convenciones internacionales, entre ellos la Convención sobre los

Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) y, más recientemente, en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006 (Naciones Unidas, 2006). En 1994, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, llevada a cabo en Salamanca, elaboró una declaración y un marco de acción (UNESCO, 1994). En el marco, se instó a los gobiernos a diseñar sistemas educativos que respondieran a las necesidades de todos los alumnos (Educación para Todos), incluidos los alumnos con discapacidad, de forma que todos pudieran tener acceso a las escuelas ordinarias y a una pedagogía inclusiva. Los gobiernos de todo el planeta se comprometieron a alcanzar para el año 2015 los seis objetivos de la EPT: (1) ampliar la protección y la educación en la primera infancia; (2) proporcionar educación gratuita y obligatoria para todos; (3) promover el aprendizaje y la preparación para la vida activa de los jóvenes y adultos; (4) aumentar en un 50% el número de adultos alfabetizados; (5) lograr la paridad de género en el año 2005 y la igualdad de género en 2015; y (6) mejorar la calidad de la educación.

La Declaración de Salamanca fue una iniciativa muy prometedora al proporcionar una plataforma internacional para hacer de la educación inclusiva una posibilidad universal, iniciativa que se vio dificultada por (1) la ausencia de un análisis compartido de las barreras sistémicas que había que eliminar (vacío político de liderazgo, escasos apoyos, falta de adaptación de los planes de estudio de formación del profesorado, necesidades de cambio actitudinal del profesorado y público, en general, falta de redes de comunicación entre padres, maestros y administración); y por (2) la ausencia de parámetros e indicadores de éxito para cuantificar el progreso.

Una década más tarde, la Convención de la ONU de 2006 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) trató de salir al paso de estas dificultades proporcionando tanto un marco de acción como la obligación de concluir lo que la Declaración de Salamanca había empezado. En el art. 24 de la Convención se hace hincapié en la necesidad de que los gobiernos aseguren la igualdad de oportunidades en el acceso a un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, proporcionen servicios de

apoyo personalizados y realicen los ajustes necesarios para facilitar la educación de las personas con discapacidad. Aunque todos los gobiernos firmantes han ido adaptando la legislación a los nuevos principios y han creado la infraestructura necesaria para desarrollar el art. 24 de la Convención, en la práctica, los resultados raramente han sido evaluados. Por añadidura, la educación inclusiva se ha ido implementando sin la formación adecuada del profesorado, los recursos necesarios, y sin tener en cuenta las actitudes de los implicados, por lo tanto, sin un proceso que asegure no sólo el acceso (right to), sino también la calidad (right in) es difícil conseguir la igualdad de oportunidades a la que alude el art. 24 de la Convención.

Todas estas iniciativas han propiciado que la educación del alumnado con DV en lugar de ser llevada a cabo en centros específicos tenga lugar ahora en escuelas ordinarias, por lo que la inclusión se ha convertido en una tendencia mundial que afecta a la atención educativa que están recibiendo estos alumnos tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo. El modo en que se está implementando, el desarrollo que está adquiriendo, así como lo que se entiende por educación inclusiva difiere no sólo entre países distintos, sino también dentro de cada país, comunidad o

circunscripción escolar (Hardy y Woodcock, 2015). El debate generado en torno a esta práctica continúa y está en permanente evolución (Kavale, 2000). Hay diversas interpretaciones del principio de inclusión, de su implementación, como también del apoyo que da la investigación a los resultados de la misma (Kavale y Forness, 2000). Una visión global del estado de la cuestión nos la ofrece la literatura de investigación (Ebersold, Schmitt y Priestley, 2011; OMS-Banco Mundial, 2011) que indica que:

1) Existe un clima de cambio en toda Europa, América del Norte y del Sur, Australia y algunas regiones de Asia respecto a la educación de los niños y jóvenes con discapacidad.

2) Todos los sistemas educativos se han comprometido con la inclusión y están adoptando medidas para facilitar la escolarización de todos en escuelas ordinarias.

3) Los niños con discapacidad visual se encuentran entre los grupos más excluidos del sistema educativo, fundamentalmente, en los países en desarrollo. Según el Informe Mundial sobre la Discapacidad de 2011 (OMS-Banco Mundial, 2011), menos del 10%

de los niños con discapacidad visual tienen acceso a la educación en los países en vías de desarrollo y los que asisten a escuelas ordinarias, a menudo, no reciben el apoyo adecuado.

4) Perdura un abismo o separación entre la teoría (se reconoce el derecho a la inclusión) y el compromiso con la práctica (hacer funcionar bien el proceso), por lo que la defensa de los postulados

de la inclusión avanza en paralelo con la perpetuación de prácticas que siguen siendo excluyentes y segregadoras.

5) Las actitudes hacia la inclusión de los profesionales y las percepciones acerca de sus nuevos roles difieren según la experiencia, los apoyos y recursos con los que cuentan (Leatherman y Niemeyer, 2005; Mintz, 2007).

6) Las familias se hallan involucradas en diverso grado y apoyan la educación inclusiva de sus hijos con discapacidad de manera distinta, pero son partidarios de la inclusión, siempre que el sistema ofrezca los servicios y apoyos necesarios.

7) Por último, existe escasa evidencia acerca de sus resultados e impacto en el desarrollo personal, académico y social del alumnado y, en general, se teme que el énfasis en el logro académico pueda ir en detrimento del desarrollo emocional y la adaptación personal y social.

En España, las primeras experiencias de educación de los alumnos con discapacidad en el sistema educativo ordinario datan de la década de los ochenta, momento en el que se inicia la puesta en marcha del Plan Experimental de Integración Escolar por el Ministerio de Educación (MEC, 1985). Con la ratificación de los postulados de una educación para todos (Declaración de Salamanca), los centros específicos, en este caso de la Fundación ONCE (Organización Nacional de Ciegos de España), dejaron progresivamente de escolarizar al alumnado con DV y se vieron obligados a reconvertirse en centros de recursos en apoyo de la inclusión. Tal fue el caso

de los colegios de la ONCE de Barcelona, Pontevedra, Sevilla y Alicante. En aquellos momentos, si los padres de un alumno con ceguera querían que su hijo fuese educado en un centro específico de la ONCE debían trasladarse a Madrid, único centro específico que quedó fuera del régimen ordinario de educación.

Veinte años después de Declaración de Salamanca, se desconoce bajo qué condiciones se está llevando a cabo el proceso y cuál es el impacto que la política inclusiva está teniendo en el desarrollo personal, social y académico de los alumnos con DV. La investigación sobre inclusión en el campo de la discapacidad visual es precaria en nuestro país. Los primeros estudios (Checa y Ato, 1995; Díaz-Aguado, Martínez y Royo, 1995; García-Pastor y García- Jiménez, 1991, 1994; Pelechano, García y Hernández, 1995; Salinas, Beltrán, San Martín y Salinas, 1996a, 1996b, 1997) se llevaron a cabo en el marco de la filosofía de la integración en la década de los noventa y, por consiguiente, desde una perspectiva normalizadora más que desde un planteamiento de igualdad y justicia social. En el fondo, el propósito de dichos estudios era comparar las virtualidades de la escuela ordinaria con la escuela especial y la aceptación del alumnado con DV en el nuevo entorno educativo. Los planteamientos inclusivos parten de supuestos distintos. Parten de la idea de que el lugar de la educación del alumnado con DV es por derecho propio la escuela ordinaria y lo que se pretende no es tanto examinar cómo se adaptan o cómo afecta la escuela al alumno, sino si la escuela está atendiendo adecuadamente sus necesidades. Hasta ahora, ninguna investigación en nuestro país se ha ocupado de analizar esta cuestión, de ahí el interés de este estudio. Simón, Echeita, Sandoval y López (2010) examinaron el proceso

desde fuera; es decir, desde la perspectiva de los administradores y profesionales de los Centros de Recursos Educativos de la fundación ONCE; no desde dentro, desde la perspectiva de quienes reciben los servicios (profesores de aula, familias y alumnos).

Los profesionales en contacto con el alumno, las familias y los propios alumnos son arte y parte del proceso educativo inclusivo y, como implicados directos, son voces que han de ser escuchadas y tenidas en cuenta en cualquier análisis de la práctica de la inclusión. Situándonos en un contexto internacional, en las últimas décadas, han aumentado los estudios que han examinado las percepciones y actitudes de los profesores, familias y alumnos con DV y un elevado número de ellos destacan la importancia de las actitudes y las prácticas del profesorado como determinantes del buen desarrollo de la inclusión (Giangreco, Edelman, Macfarland y Evans, 1997; Richardson, 1996). Así, en relación al profesorado, las actitudes positivas parecen ser la norma, tal como informan la mayoría de los estudios identificados (Douglas, McCall, McLinden, Pavey, Ware y Farrell, 2009; Heyl, Janz, Trumpa y Seifried, 2012; Gray, 2009; Griffin-Shirley, Koenig, Layton, Davidson, Siew, Edmonds y Robinson, 2004; Mastin, 2010; Scruggs y Mastropieri, 1996; Wall, 2002), pero sus percepciones reflejan también algunas preocupaciones, sobre todo, en lo que respecta a la formación que estiman inadecuada para atender las necesidades específicas del alumnado con DV (Gray, 2009; Salinas et al., 1997) y a la disponibilidad de los recursos y apoyos que suelen considerar insuficientes (Davis y Hopwood; Gray, 2009).

La revisión de la literatura señala que las percepciones de los docentes difieren según algunas variables como el colectivo de profesores, siendo éstas

más positivas en el profesorado especialista que en generalista (Gray, 2009; Heyl et al., 2012; Mastin, 2010; Wall, 2002) y también más favorables en el profesorado de educación primaria que en el de secundaria (Avramidis y Norwich, 2002; Chiner y Cardona, 2013; Gray, 2009; Heyl et al., 2012). La experiencia previa se ha revelado asimismo como determinante de las actitudes del profesorado hacia la inclusión, de forma que los docentes que han tenido oportunidad de enseñar con anterioridad al alumnado con DV tienen una opinión y actitud más favorable de la inclusión que aquellos que no la han tenido (Heyl et al., 2012; Sharma, Moore y Sonawane, 2009; Leatherman y Niemeyer, 2005; Wall, 2002). Por último, la gravedad de la discapacidad (Avramidis y Norwich, 2002; Bardin y Lewis, 2008; Wall, 2002), así como la existencia de apoyos, recursos y formación adecuada (Avramidis y Norwich, 2002; Chiner y Cardona, 2013; Gray, 2009; Giesen, Cavenaugh y McDonnall, 2011; Leatherman y Niemeyer, 2005; Mintz, 2007) se relacionan con la actitud más o menos favorable de la inclusión. Cuanto menos grave la discapacidad, es menos probable que los profesores pongan objeciones a la inclusión (Avramidis y Norwich, 2002; Bardin y Lewis, 2008; Wall, 2002). La literatura también revela que, aunque los profesores tienen una actitud favorable hacia la inclusión, sus prácticas muestran inconsistencias; es decir, se observa que hay una separación entre su disposición y lo que realmente hacen en el aula; es decir, en la práctica raramente adaptan el currículum a las necesidades específicas de los estudiantes y los ajustes que realizan son más bien adaptaciones rutinarias en que sirven para todos los estudiantes (Giangreco et al., 1997; Salinas et al., 1996; Scott, Vitale y Masten, 1998).

La literatura sobre percepciones y opiniones de las familias indica que hay una amplia gama de opiniones entre los padres relacionadas con la inclusión de sus hijos en entornos inclusivos. Mientras algunos abogan por la educación inclusiva en escuelas ordinarias, otros en el fondo prefieren los centros y aulas específicas (Grove y Fisher, 1999). Conforme la tendencia hacia la inclusión se ha ido afianzando, una de las mayores preocupaciones de los padres ha sido que sus hijos tengan los recursos específicos y los servicios de apoyo necesarios. Otros motivos de preocupación son la escasa preparación específica del profesorado (Leyser y Heinze, 2001) y las actitudes de los otros niños hacia sus hijos. En general, las familias muestran una actitud positiva y apoyan la educación inclusiva de sus hijos con DV siempre que el sistema cuente con los servicios y apoyos pertinentes (Ajuwon y Oyinlade, 2008; Leyser y Heinze, 2001; Llorens-Ferrer, 2012).

En cuanto al alumnado, las investigaciones ponen de relieve que los estudiantes con discapacidad visual escolarizados en centros ordinarios con los apoyos necesarios rinden como cualquier otro niño o joven en la escuela y se adaptan bien a ella (Bardin y Lewis, 2008; Harris et al., 2012, 2014; Salinas et al., 1997); sin embargo, su estatus social puede ser más bajo que el de sus

compañeros (Hatlen, 2004; Roe, 2008), dado que suelen interactuar menos, son menos aceptados y pueden sentirse aislados o intimidados con mayor frecuencia que los niños con visión normal (e.g., Checa y Ato, 1995; Díaz- Aguado, Martínez y Royo, 1995; Dunn, 2004; García y Jiménez, 1991; Human, 2010; Jurado de los Santos y Sánchez Asín, sf; Monjas, Martín-Antón, García- Bacete y Sanchiz, 2014; Nikolaraizi y Reybekiel, 2001). Esta condición de bajo estatus social se puede producir tanto en situación de juego como académica y

se aprecia en clase y fuera de ella (Checa y Ato, 1995; Frederickson y Furnham, 2004). Asimismo, el alumnado con discapacidad visual puede tener más dificultades que sus compañeros en el establecimiento de interacciones sociales (Nowicki, 2003), así como en la construcción de su autoconcepto (Díaz-Aguado et al., 1995; Pijl, Frostad y Flem, 2010). Sin embargo y, a pesar de ello, su actitud hacia la inclusión es favorable; quieren estar y participar en clase como los demás niños o jóvenes y disfrutan de las mismas cosas que ellos (Human, 2010).

En la medida en que la inclusión del alumnado con DV se ha consolidado como una tendencia irreversible en educación, también la necesidad de analizar y valorar el proceso ha crecido y ha adquirido protagonismo. En nuestro país, ninguna investigación hasta el momento se ha ocupado de evaluar la experiencia desde la perspectiva de los implicados. Dado que la visión de los actores es un elemento esencial de la evaluación del proceso, este estudio trató de salir al paso de esta limitación. El estudio se diseñó con el propósito de examinar las percepciones y actitudes de los profesores, padres, y propios alumnos con y sin discapacidad hacia la práctica de la inclusión del alumnado con DV en los centros educativos ordinarios, así como la posible asociación de dichas percepciones y actitudes con algunas variables del centro (etapa, titularidad), de los profesores (rol docente, género, experiencia previa en la educación de niños con DV) y del propio alumno con discapacidad (gravedad de la discapacidad visual).