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Para complementar el ejercicio de análisis apelaremos al gran valor que tiene el uso del lenguaje con sus cadenas significantes y lo que Eliseo Verón denomina ―contrato de lectura‖, es decir, las estrategias o modos de comunicación que se usan para estar en sintonía con los oyentes. (2004). Uno de los fundamentos de esta perspectiva analítica está en la convicción de que el impacto de los discursos no se puede entender solo desde las naturaleza y/o condiciones del emisor; es indispensable, además, escudriñarlos desde las lógicas de quien o quienes reciben el mensaje.

La razón de ser de esta iniciativa está en que la lectura de la producción de sentido como hecho sociocultural se considera una ―actividad significante‖. Es así, porque ―los procesos de producción de frases y los de su recepción, no son de la misma naturaleza‖. (Ib, p. 1). El planteamiento de Verón se centra, entonces, en la pregunta por el ―funcionamiento

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social de los textos‖, en su afán de comprender no solo qué lee la gente sino, lo más importante aún, cómo lee y por qué, con frecuencia, no lee lo que le proponen los medios. Como lo señala el mismo autor, en este enfoque hay ―vocación translingüística‖, al incluir la semiótica y la teoría social. El investigador argentino Mariano Fernández encuentra coincidencias entre estos planteamientos y la ―Teoría de los campos sociales‖ de Pierre Bourdieu, para quien en el ―sistema total de relaciones‖ está la explicación sobre el sentido de las acciones ―más personales y más transparentes‖ de los sujetos. (Fernández, 2009, p.5) La afirmación de Bourdieu (1998) coincide con esta propuesta de Verón (1993, p. 125): ―No se puede describir ni explicar (...) un proceso significante sin explicar sus condiciones sociales productivas‖. Así las cosas, los autores plantean tener presente en el ejercicio analítico la tensión que subyace entre los usos oficiales o formales y las posibilidades del decir, condicionadas por el habitus lingüístico, a su vez constituido por lo ―social incorporado‖ y tejido por aquellas relaciones de poder que son asumidas o internalizadas por los individuos.

2.5.2.1 El análisis del discurso, la prosodia y el tono

Aplicados estos criterios a los discursos hablados resulta de gran importancia detenerse en el tono, cuya teoría nos indica que en el lenguaje verbal suele contar más el cómo se dice que lo que se dice, pues cuando nos comunicamos a través de la radio, desaparece el lenguaje corporal y el tono de voz se vuelve determinante del impacto o efecto que logra en la comunicación. De ahí que nuestro interlocutor pueda interpretar, más de manera inconsciente que consciente, cuál es nuestro estado de ánimo y qué es lo que en realidad queremos decir, así nuestras palabras sugieran otra cosa. Por ejemplo: si saludamos al oyente con un ―muy buenos días‖; entonces, en forma literal quien escucha debería interpretar el que le habla es muy amable, porque le está deseando lo mejor para la jornada que comienza…¡Pero ojo y oído! Si el tono es desganado y pasivo, es decir, carente de entusiasmo, los oyentes interpretarán: ―Este nos está deseando que nos vaya mal…‖.

Estamos hablando aquí de lo que en el estudio de la gramática y de la lingüística se conoce como prosodia, esto es, el estudio de la pronunciación y de la acentuación de las palabras, a partir de recursos narrativos como los cambios de ritmo, la intensidad, la entonación o el estilo de habla. (Becerra, 2011, p. 105) . Es, como hemos indicado, la producción de sentido que se da en el juego de interacciones de los sujetos, donde está presente la disputa por los significados y, por lo tanto, así como hay espacio para la

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yo le puedo decir a mi interlocutor ―Tu hijo es una belleza‖. Y él podría interpretar el calificativo ―belleza‖ en su sentido irónico, como una persona indisciplinada o irrespetuosa, pese a que en realidad yo quería significar todo lo contrario: que es una persona colaboradora, atenta y servicial. Al final, será un tema que se aclare o, ¿por qué no?, que se enrede aún más en el juego de interacciones-interpelaciones.

Es solo un aspecto a tener en cuenta, en el afán por hacer un análisis integral, para cuyo propósito, un referente clave es la ―teoría de la enunciación‖ de Verón (1985), según la cual se deben distinguir dos niveles en los discursos que son sometidos al trabajo analítico: ―el enunciado y la enunciación‖. Mientras el primero hace referencia al qué se dice en el texto o palabra, el segundo alude al cómo, esto es , a las ―modalidades del decir‖, apegadas al contexto en el que se concreta la relación, esto es, la comunicación. Es allí, en el marco de la contextualización -la relación entre el texto y el contexto- donde cobran sentido los significados de las palabras, que a su vez impactan las identidades de quienes las intercambian. ( Becerra, 2011). Se explica así ― la manera en que la gente crea sentido en las interacciones‖. (Ib., p. 105)

Para el caso específico de las Escuelas Digitales Campesinas, se quiere identificar de qué manera se activa y se construyen los nexos comunicativos entre sus diferentes contenidos y los estudiantes de los diferentes cursos, pues como lo señala el propio autor de esta perspectiva metodológica, ―por el funcionamiento de la enunciación, un discurso construye una cierta imagen de aquel que habla (el enunciador ), una cierta imagen de aquél a quien se habla (el destinatario) y en consecuencia, un nexo entre estos ´lugares´‖. (Verón, 1985, p. 1) Como hemos dicho, dada la naturaleza de esta investigación, nos interesa poner el énfasis en el universo vocabular de los sujetos –campesinas y campesinos– que, según la propia propuesta de ACPO, deben oficiar como protagonistas de su propio aprendizaje. De ahí la decisión de apelar a la estrategia analítica propuesta por Eliseo Verón, que permitirá adentrarse en la ―especificidad del soporte‖, para ver de qué está hecha la relación entre los diferentes dispositivos de comunicación , denominados por ACPO ―convergencia de medios‖. Buscaremos en consecuencia, aquellas ―marcas o trazos‖ de producción de los discursos (Vaca, 2011), a fin de determinar cómo se reciben. Por consiguiente, apelaremos a ése y a otros instrumentos, con un común denominador: las voces directas de los sujetos de investigación. ¿Y qué significa, en el marco de las EDC, que sus propios actores centrales cuenten su historia? Es un ejercicio que para la investigadora Clemencia Rodríguez (2009, p.17) ―implica sacar los lenguajes propios de su escondite habitual, para ponerlos en la esfera

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pública y ver cómo se comportan, cómo derrotan otros lenguajes o cómo son derrotados por ellos...‖.

Ya desde un plano eminentemente político, se hace referencia a relaciones intersubjetivas y, por lo tanto, atravesadas por disensos y contradicciones, muchas veces insalvables, pero, al fin y al cabo, como lo sostienen Laclau y Mouffe (1999, pp.182 y 183) , ―entretejidas en el lenguaje‖, razón por la que, al margen de la estructura discursiva no podemos concebir la construcción de ciudadanías, entendidas desde la democracia radical en el marco de ―la pluralidad de las identidades políticas de los movimientos sociales‖. (Ib.)

En ese contexto, y para entender cómo puso en marcha su estrategia, es clave indagar acerca del modelo de Comunicación/Educación de las Escuelas Digitales Campesinas, que, como se indicó en el estado del arte, se ha basado, desde la época de las Escuelas Radiofónicas, en los siguientes elementos esenciales, por supuesto, hoy con importantes variantes de la mano de las TIC: El aprovechamiento del discurso religioso; la apropiación y buen uso del lenguaje radiofónico por parte de sus realizadores; el conocimiento permanente del oyente-alumno receptor, para adaptar el discurso a sus anhelos, expectativas y necesidades; el uso de agentes clave de interacción como el profesor-locutor, el auxiliar inmediato, el dirigente campesino y el párroco, y las cartas. Así mismo, como se indicó antes, fue muy importante la estrategia de combinación de medios, apoyada en la propia Radio Sutatenza, el periódico El Campesino; las cartillas; los discos de acetato y los libros.

Fue, entonces, un modelo interesante y, sobre todo, necesario para esos momentos del país, aunque no estuvo exento de problemas, algunos de los cuales contribuyeron a la crisis que llevó a ACPO a hacer una pausa entre 1989 y 2012.

Se trata ahora con esta investigación de ver cuáles de esos principios de la Educación Fundamental Integral se mantienen vigentes, cuáles han desaparecido o se han modificado, cuáles otros se han incorporado y, especialmente, de qué manera se ponen hoy al servicio de la producción de sentido y de la ―nuevas ciudadanías‖ que nos proponen la democracia radical y el humanismo cívico.