CHAPTER 4: FINDINGS
4.12 The influence of School Context
Nélida Sibaldi
[email protected] Lucila María Cabrera
[email protected] Cecilia Weht
[email protected] Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Tucumán Tucumán – ARGENTINA
Resumen
La inclusión del texto literario en la clase de lectura de textos escritos en francés lengua extranjera (en adelante FLE), se presenta como una vía propicia para renovar las prácticas, instalando propuestas pedagógicas más motivadoras y atrayentes.
En un espacio curricular particular que reúne estudiantes de las distintas carreras que se dictan en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, la introducción de este tipo de escritos constituye una innovación, en relación con los textos que se proponen tradicionalmente para la lectura, y cuya procedencia remite a publicaciones de divulgación general y/o especializada, o a producciones científicas y académicas propias del ámbito de las ciencias humanas y sociales.
Esta decisión, sostenida por razones tanto epistemológicas como metodológicas, se considera como muy positiva, ya que ofrece múltiples posibilidades en orden a la innovación de los aprendizajes. En efecto, de la evaluación de las experiencias realizadas se desprenden algunas consideraciones que merecen ser señaladas. El abordaje del texto literario se revela eficaz, puesto que permite, por un lado, acercar a los estudiantes de las distintas carreras que se cursan en nuestra facultad, a referentes de la literatura francesa y francófona; y, por otro, desarticular algunas representaciones, en relación con el nivel elevado de competencias y conocimientos lingüísticos, discursivos y textuales que se necesitarían para acceder a esta categoría de escritos. Finalmente, la posibilidad de fortalecer la interculturalidad, en tanto aspecto inseparable de los aprendizajes que involucran el contacto de las lenguas materna y extranjera.
Desde un posicionamiento teórico, nuestro trabajo se inspira y sostiene en las teorías de la recepción y, más específicamente, en la línea de la sociosemiótica textual bajtiniana; en este sentido, reconocemos como fundamentales los aportes de Jean Peytard y Umberto Eco. La perspectiva didáctica se enriquece y refuerza con los trabajos e investigaciones de Sophie Moirand, Marc Souchon y Marie-Claude Albert como así también de Elizabeth Calaque.
Siguiendo a Michel Dabène (1991) consideramos que diversificar las propuestas didácticas en torno a la lectura de textos literarios contribuye a estimar las potencialidades de estos textos, en tanto capital intelectual y reservorio privilegiado de conocimientos para acceder al orden del escrito en FLE.
Sibaldi, N.; Cabrera, L. M.; Weht, C. / Lectura en Francés Lengua Extranjera: potencialidades del texto literario
Introducción
El marco académico en donde tiene lugar esta experiencia, es el curso de Idioma Moderno Francés I1
de la Facultad de Filosofía y Letras (UNT). El objetivo principal del mismo es desarrollar las capacidades y competencias de lectura necesarias para que los estudiantes accedan a textos escritos en francés.
Cabe señalar que este curso se inscribe en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera con fines específicos. En el campo de la didáctica del FLE, este tipo de enseñanza podría aproximarse, en algunos aspectos, a diversas y reconocidas designaciones que han tenido o tienen vigencia como ser: Francés Funcional (FF), Francés con Objetivos Específicos (FOS), y más recientemente, Francés con Objetivos Universitarios (FOU).
El uso del condicional obedece a ciertas reservas de orden epistemológico; en efecto, las denominaciones FOS y FOU son creaciones que, en líneas generales, remiten a prácticas que son definidas en el marco de un contexto de la enseñanza y el aprendizaje del francés y que, por lo tanto, no abarcan aspectos más particulares vinculados a los contextos extranjeros locales. Estos últimos son los que determinan, en gran medida, los objetivos, contenidos, y prácticas vinculados a estos aprendizajes. La denominación Francés Funcional, si bien tiene la característica de ser la más antigua2, abarca un tipo particular de enseñanza de esta lengua extranjera. El objetivo fundamental de la misma es el de permitir a los estudiantes universitarios acceder a la bibliografía específica escrita en francés, ya se trate de textos fundadores de las disciplinas de origen, ya sea material bibliográfico que no estuviere traducido.
En nuestro contexto de la enseñanza y el aprendizaje, el rasgo específico que identifica a este curso es la diversidad de destinatarios procedentes de distintas disciplinas, y cuyo único vínculo es la pertenencia al ámbito de las ciencias sociales y humanas. Además de los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras, también se incorporan, en este mismo espacio curricular, estudiantes de la Facultad de Psicología.
Desde las últimas décadas del siglo XX y primeros años del siglo XXI, el material de lectura del curso incorporaba una variedad de textos y documentos auténticos3, en un amplio abanico, que incluía desde textos de divulgación general, pasando por la divulgación especializada, hasta textos académicos y/o profesionales. De allí que la experiencia de incorporar textos literarios es una verdadera innovación que se ha revelado eficaz y rentable para las prácticas de lectura, tanto a nivel individual como colectivo.
En el transcurso de los últimos años y a partir de las investigaciones4, llevadas a cabo, de manera ininterrumpida, en la línea de la investigación-acción, en el ámbito de la didáctica de la lectura en lengua extranjera (LE), la inserción paulatina de textos literarios nos ha posibilitado abrir nuevas vías y renovar las propuestas didácticas, reposicionando la actividad de lectura desde la perspectiva de la recepción del escrito.
En el presente trabajo expondremos algunas reflexiones que surgen de la evaluación de nuestra práctica docente en relación con los posicionamientos teóricos y epistemológicos que la sostienen. Asimismo, citaremos algunos ejemplos representativos de nuestras experiencias de lectura en clase. Lectura y comprensión de textos en la universidad
En las últimas décadas del siglo XX, la enseñanza y el aprendizaje del francés en contexto universitario se ha consolidado, por una parte, con los avances y contribuciones de investigaciones realizadas por reconocidos lingüistas y especialistas y, por otra, con el surgimiento del campo disciplinar de la didáctica
1 Esta asignatura constituye -en la mayoría de los planes de estudio de las carreras de profesorados y licenciaturas- un espacio
curricular obligatorio aunque electivo respecto de la lengua enseñada (francés, inglés o italiano). Conviene aclarar que, a partir del año 2005, con la implementación de nuevos planes de estudio se ha modificado parcialmente su denominación y en el caso que nos ocupa la designación Idioma Moderno I Francés se mantiene en las carreras de Historia y Ciencias de la Comunicación, mientras que en los planes de Geografía, Ciencias de la Educación, Letras y Filosofía se ha optado por la denominación Lengua Extranjera I (Francés) y en la carrera de Trabajo Social aparece como Lengua Extranjera Nivel I.
2 Esta denominación surge a fines de los años setenta impulsada por el lingüista chileno Gerardo Alvarez.
3 Con el advenimiento del enfoque comunicativo, que Jean-Pierre Cuq (2003:29) sitúa en 1970, se generaliza el uso del documento
auténtico en clase de FLE. Veda Aslim Yetis (2010), por su parte, lo define como un documento escrito, audio oral o audiovisual, destinado, en principio, a locutores nativos que el docente utiliza en su versión original para las actividades de clase. La calificación de auténtico remite justamente al hecho de no haber sido concebido con fines pedagógicos.
Sibaldi, N.; Cabrera, L. M.; Weht, C. / Lectura en Francés Lengua Extranjera: potencialidades del texto literario
del FLE. Más específicamente, en el ámbito de las prácticas de lectura y escritura de textos, los aportes de Sophie Moirand (Situation d’écrit, 1979), Gérard Vigner (Lire du texte au sens, 1979), Denis Lehmann (Lire en français les sciences économiques et sociales, 1979), Jean-Claude Beacco et Mireille Darot (Analyses de Discours Lecture et Expression, 1984), entre los más notables, han abierto camino en la formación de nuevas generaciones de docentes e investigadores en nuestro medio, y han sido fundamentales para la (re)configuración de acciones didácticas innovadoras. En esta línea, la enseñanza de lenguas destinada a públicos específicos adquiere un nuevo estatus con la redefinición de objetivos, contenidos y metodologías.
Para Gisèle Holtzer (2004), las denominaciones Francés de especialidad (FS) Francés instrumental (FI) Francés funcional (FF) y Francés con objetivos específicos (FOS), aún con sus debates y controversias, abren paso a la conformación de un marco epistemológico y metodológico que encuentra una importante repercusión directamente en la concepción de los cursos universitarios, orientando la selección de textos y actividades en función de los discursos producidos en el marco de los diferentes contextos disciplinares5. Si bien la autora no lo menciona específicamente, no podemos dejar de considerar que la enseñanza del FLE en las universidades argentinas no ha sido ajena a esta renovación didáctico-epistemológica, aun cuando es necesario tener en cuenta la incidencia de los contextos locales y particulares (Babot, Helman, Pastor, Sibaldi, 1999: 38-41).
En los años 90, Francine Cicurel (1991:14) propicia una metodología que, definida como interactiva, busca consolidar prácticas más efectivas de lectura de textos en la clase de FLE. Para la autora, el texto y el lector son polos fundamentales del proceso de lectura. Con una propuesta amplia en cuanto al abordaje de diferentes categorías de textos, que incluye desde textos periodísticos hasta textos literarios, esta especialista ofrece alternativas que buscan remediar los problemas de comprensión del escrito en lengua extranjera y pone al servicio del docente algunas herramientas didácticas, a partir del análisis de los distintos aspectos que contribuyen a la textualidad.
El objetivo de este enfoque es mantener la motivación de leer, todo a lo largo de la actividad de lectura. Para ello, es necesario que el sujeto que lee no sea el receptor pasivo de un sentido que siempre se le escapa, sino, antes bien, que coopere con el profesor y con los compañeros para construir el sentido (Cicurel, 1991:34).
La influencia de esta renovación pedagógica tuvo su efecto en nuestra práctica áulica. Ya en la última década del siglo XX y en la primera del siglo XXI, el afán por contextualizar la enseñanza -aprendizaje de la lectura en LE a partir de la consideración de la propia realidad lingüística y sociocultural, nos condujo a profundizar las investigaciones en la línea de los postulados de la Semiolinguística Textual de orientación bajtiniana. Así es que adherimos a la propuesta de Marc Souchon (1997), quien postula que la actividad de lectura supone una relación de comunicación entre las instancias de producción y de recepción a través de un texto. En esta nueva perspectiva se inscriben los cambios que hemos implementado tanto a nivel de la selección de textos como de las propuestas de actividades.
Un espacio curricular particular
La asignatura Idioma Moderno Francés I se caracteriza por ser un espacio curricular que posee características que determinan su fisonomía particular en cuanto a la diversidad de:
- disciplinas de procedencia de los estudiantes (Ciencias de la Comunicación, Ciencias de la Educación, Filosofía, Geografía, Historia, Letras, Trabajo Social, de la FFyL; y de la Facultad de Psicología de la UNT), aunque todas ligadas por su pertenencia al campo de las ciencias humanas y sociales;
- grado de conocimientos de la LE de los destinatarios, dado que este espacio reúne a estudiantes que no poseen ningún conocimiento del francés, junto a otros que en su mayoría sólo cuenta con conocimientos muy elementales, y algunos que ya poseen una formación más sólida y avanzada;
- nivel alcanzado con respecto a su formación disciplinar, ya que, si bien la asignatura, en los planes de estudio, se encuentra a nivel del primer o segundo año de estudios, es frecuente que algunos estudiantes pospongan su cursado; esto trae aparejado que ingresantes y estudiantes más avanzados compartan el mismo espacio áulico;
5 A modo de referencia y a título de ejemplo remitimos a publicaciones y ediciones tales como “Le discours scientifique”,
Moirand, S. (1990) en La lettre du B.A.L Lecture de textes de spécialité en LE, Buenos Aires; Pratiques du français scientifique Eurin Balmet, S. y Henao de Legge (1992), M. Francia: Hachette, FLE, entre otros.
Sibaldi, N.; Cabrera, L. M.; Weht, C. / Lectura en Francés Lengua Extranjera: potencialidades del texto literario
- procesos de “socialización textual”,6 es decir, la relación particular que cada estudiante ha construido y construye con el escrito, en tanto sujeto particular, sea en lengua materna (LM), sea en LE (Souchon, 2002).
Considerando este contexto académico institucional y el marco teórico adoptado, la decisión de incluir la lectura de textos literarios encuentra su fundamento. En efecto, este tipo de textos contribuye a generar situaciones auténticas de lectura, a la vez que hace posible el aprendizaje de la LE en función de las necesidades de nuestros estudiantes, de los objetivos de la asignatura y de los contenidos a desarrollar.
Asimismo, se llega a integrar gradualmente las diferencias y a superar las distancias generadas por la diversidad de contextos disciplinares. Esta decisión encuentra también su justificación en lo expresado por Marc Souchon quien, citando a Francis Grossman (1999) dice que en el ámbito de la comprensión de textos en LE:
No sólo se trata del aprendizaje de un segundo o tercer código lingüístico, sino que estamos frente a manifestaciones particulares de la escritura que ponen en juego competencias culturales diversificadas fundadas en prácticas sociales heterogéneas (Souchon, 2001: sin paginación).
Respecto del andamiaje pedagógico de nuestro curso de lectocomprensión, cabe señalar que este se enmarca en una concepción vigotskiana del lenguaje escrito, definido como actividad social, como producto que cambia de una sociedad a otra, que ocupa un lugar y un estatus particular dentro de cada lengua cultura y que determina modos de relación que no son universales sino marcados culturalmente (Babot, Helman, Pastor, 2007: 396).
La lectura del texto literario: reflexiones y consideraciones
La experiencia en relación con la lectura de textos literarios se fue gestando de un modo paulatino y gradual. En un primer momento, este tipo de escrito fue abordado recién en el segundo cuatrimestre y luego de que los alumnos habían frecuentado otros escritos en LE (textos de divulgación general y especializada, y textos académicos). Posteriormente, en el marco de una instancia evaluativa integradora que contempla la realización de diarios de lectura (Sibaldi, Faedda, Weht, 2009: sin paginación), y a los fines de propiciar un trabajo más autónomo por parte de los estudiantes, se incorporaron cuentos breves como La Mère Noël de Michel Tournier, Un coeur simple de Gustave Flaubert y Peau d’âne de Charles Perrault7. Los resultados obtenidos de estas nuevas prácticas de lectura - habiéndose revelado como muy favorables- nos animaron a continuar en esta línea y, en la actualidad, la lectura de textos literarios se realiza desde el inicio del cursado de la asignatura, en simultaneidad con otras categorías de textos.
Desde una perspectiva pedagógica, podríamos afirmar que el texto literario ofrece la posibilidad de proponer otras actividades de lectura más enriquecedoras, porque favorece8:
- la reflexión sobre algunas cuestiones ineludibles en un curso de lectura, como ser los modos del funcionamiento discursivo y la especial consideración de las instancias de producción y recepción que el discurso literario pone de manifiesto de un modo particular; por ejemplo, una alumna de Letras advierte las expresiones que dan cuenta de la oposición entre “lo que se considera pagano y religioso” y cita ejemplos como déchiré, opposition, hostilités, païen, radical, anticlérical, opposait, a través de los cuales, afirma, “el narrador busca mostrar lo dramático de la situación”. Pero además, evalúa como “una ironía según el exagerado pensamiento del clero” al referir a comme on jette une ondée d'aeau benite à la face du diable que ella traduce (correctamente) “echarle agua bendita a la cara del diablo”; a continuación, agrega una evaluación ya que, para ella, esto “no es cómo dicta la religión”; por otra parte, una alumna de Ciencias de la Comunicación, logra ahondar en el sentido del texto, y refiere a la oposición en el sentido de que “el narrador busca satirizar la situación”. Además, la relaciona con el acto final de la maestra, que, disfrazada de Mamá Noel, entra en la iglesia y amamanta al Niño Jesús (que es su propio hijo en la ficción literaria);
6 Cf. bibliografía Souchon, Marc (2002).
Sibaldi, N.; Cabrera, L. M.; Weht, C. / Lectura en Francés Lengua Extranjera: potencialidades del texto literario
- la posibilidad de focalizar en determinados aspectos de la escritura, en tanto espacio privilegiado, para observar y analizar la confluencia de los aspectos lingüísticos, textuales-discursivos y estilísticos; en este sentido, un alumno de Ciencias de la Comunicación afirma que la lectura le resultó un poco “dificultosa” y comenta: “al comienzo parecía ser un cuento para niños pero al adentrarme en la lectura, uno se da cuenta de algunas expresiones que no están destinadas para los niños (como 'cléricaux' o 'radicaux')”. Señala también, en este sentido, la problemática que plantea, en lectura en LE, el empleo de metáforas: “Además, se encuentra con muchas metáforas, como '(...) tout le monde l'observait pour savoir de quel bois elle était faite...' que, traduciéndola, no se refiere a lo que dice explícitamente; por otra parte, otra alumna de Ciencias de la Comunicación reflexiona al respecto y afirma
Al leer el título me imaginé un cuento diferente, fantasioso y al terminar me di cuenta que no era así, no es un cuento dirigido a niños, no se trataba de magia ni algo por el estilo, sino que a través de él Michel Tournier nos deja una moraleja que es la de no darle importancia a las diferencias entre las personas, su cuento es una crítica a la separación absurda que existía entre la iglesia y laicos
-la atención sobre el papel preponderante de lo intercultural en las prácticas de lectura en LE; con respecto a esto, un alumno de Ciencias de la Comunicación señala que, aunque ha encontrado diferencias interculturales, la religión le permite, de alguna manera, sortear las dificultades, y comparte: “creo que al ser un cuento popular francés, tiene connotaciones propias de la región, sin embargo tiene características fácilmente proyectables hacia la comunidad cristiana”. Destaca, a continuación, el rol de los conocimientos enciclopédicos: “Por ello el rol de los conocimientos enciclopédicos es fundamental, puesto que el mensaje no está explícito en el texto, sino en su significado global”.
Sin lugar a dudas, todos estos aspectos se encuentran estrechamente vinculados con la comprensión, desde el momento en que tienen incidencia en la (re)construcción del sentido del texto que cada lector realiza.
Albert y Souchon (2000: 36) cuando describen la comunicación literaria, adhieren a un modelo centrado en el receptor, partiendo del postulado que “sin lector no hay obra”, y poniendo énfasis en la reciprocidad existente entre el emisor y el receptor. Este planteo se sustenta en la premisa de que el objeto texto permanece en estado virtual, mientras no haya una efectiva recepción por parte del lector, es decir, mientras no se realice el acto de lectura. Este enfoque, que se inserta, a nivel teórico, en la línea de la estética de la recepción de Hans-Robert Jauss y Wolfgang Iser, y en la hermenéutica moderna representada en Umberto Eco y Paul Ricoeur, sostiene que el polo de la recepción es determinante, ya que es el lector quien debe reconstruir la instancia de producción, a partir de los indicios presentes en el texto, de sus propias representaciones, y de los saberes que dispone, habida cuenta del carácter diferido de la comunicación literaria.
El texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar; quien lo emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en blanco por dos razones. Ante todo porque el texto es un mecanismo perezoso que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él [...]. En