Sampling method and sample size

Daniela Moyetta

[email protected] / [email protected] Facultad de Lenguas

Universidad Nacional de Córdoba Córdoba - ARGENTINA

Resumen

En el contexto de construcción de prácticas académicas, la compilación de textos constituye un instrumento fundamental en la didáctica de los lenguajes de especialidad, ya que proporcionan la base de los materiales didácticos con los que se organiza la enseñanza. La organización de los materiales de lectura comprensiva en lengua extranjera debe destacar las características de los diferentes géneros que circulan en las diferentes disciplinas, lo que puede lograrse si el material de input (o producto de entrada) está constituido por textos auténticos, representativos de los géneros disciplinares. Sin embargo, la revisión de algunos materiales existentes revela diferentes tipos de problemas. En este marco, este trabajo tiene como objetivos indagar en distintas propuestas de selección textual y, en función de lo anterior, relevar los principales resultados de los estudios realizados, además de proponer lineamientos para establecer criterios de selección textual. El presente estudio constituye una parte inicial de un proyecto mayor que busca establecer criterios de selección y de progresión textual a partir del análisis de los géneros que circulan en las diferentes disciplinas. Se espera, así, contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el ámbito de la lectocomprensión en lengua extranjera.

Palabras clave:selección textual/ inglés con propósitos académicos y específicos

Introducción

En el contexto de construcción de prácticas académicas, la compilación de textos constituye un instrumento fundamental en la didáctica de los lenguajes de especialidad ya que proporcionan la base de los materiales didácticos con los que se organiza la enseñanza y una guía de su explotación pedagógica (Hurtado Albir, 2011). Los materiales didácticos empleados en los cursos de lectocomprensión en lengua extranjera en el nivel superior requieren textos que sean representativos de las comunidades disciplinares y de los ámbitos profesionales; es decir, los textos deben ser representativos de los géneros que los alumnos leen en su disciplina universitaria y de los géneros que enfrentarán en su campo laboral (Bhatia, 1993; Hyland, 2002). En consecuencia, y en palabras de Hurtado Albir (2011: 492), “para poder enseñar lectocomprensión en una lengua materna o en una lengua extranjera, es necesario conocer previamente los textos que circulan en cada disciplina y las convenciones que rigen su funcionamiento”. La organización de los materiales de lectura comprensiva, por lo tanto, debe destacar las características de los diferentes

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géneros que circulan en las diferentes disciplinas; lo que puede lograrse si el material de input (oproducto de entrada) está constituido por textos auténticos, representativos de los géneros disciplinares.

De lo anteriormente expuesto, se desprende la necesidad de llevar a cabo un trabajo que contribuya a indagar en distintas propuestas de selección textual y, en función de lo anterior, relevar los principales resultados de los estudios realizados, explorar materiales existentes, y proponer lineamientos para establecer criterios de selección textual.

La estructura del presente trabajo es la siguiente: luego de hacer una revisión de las propuestas existentes, se hará referencia a algunos materiales que actualmente circulan en las clases de lectocomprensión en inglés. A continuación, se propondrán algunos criterios generales para la selección y secuenciación textual en un corpus con fines pedagógicos. Finalmente, se presentarán las implicancias de este estudio.

Desarrollo

Propuestas existentes

Establecer sistemas de clasificación de textos ha sido objeto de preocupación de numerosos autores que han abordado la temática desde diferentes vertientes teóricas. El problema de la selección textual ha sido abordado desde la Traductología, la Traducción Especializada y la Didáctica de la Traducción, los trabajos cuyo objeto de estudio son los textos de especialidad y desde la enseñanza delInglés con Fines Específicos y del Inglés con Fines Académicos (ESP/EAP).De particular interés para este estudio son las propuestas que se han presentado en estos últimos marcos, dentro de la rama del diseño de materiales y de programas de estudio.

Bhatia (1991) argumenta en favor del uso de materiales auténticos que sean “sensibles al contexto” y sobre temáticas disciplinares específicas (subject-specific input). El autor recomienda, además, presentar los materiales desde la perspectiva del Análisis del Género (Swales 1990, 2004; Bhatia, 1993, 2004). Es así que, para llevar a cabo una investigación exhaustiva e integral de un género, recomienda seguir todos o algunos de los siguientes pasos:

1. Ubicar al texto, en forma intuitiva, en el contexto situacional, teniendo en cuenta la propia experiencia previa, las marcas lingüísticas del texto y el conocimiento enciclopédico que uno tiene.

2. Perfeccionar el análisis contextual-situacional: a) identificar al productor textual, a la audiencia y definir la relación entre ambos y los objetivos de comunicación; b) definir la ubicación histórica, social, geográfica, económica, política, filosófica y ocupacional de la comunidad en la que el discurso tiene lugar; c) identificar la red de textos que rodea al género (colonias de géneros) y las tradiciones lingüísticas de este tipo de discurso, y d) identificar el tema, el contenido, la realidad extratextual que el texto trata de representar, cambiar o usar y la relación del texto con esa realidad.

3. Decidir en qué nivel aparecen las características lingüísticas más distintivas o más significativas y llevar a cabo el correspondiente análisis léxico-gramatical y de la estructura textual (text-patterning) o de la organización retórica.

4. Verificar los hallazgos con un especialista en la disciplina.

El autor aconseja, además, comenzar las actividades de comprensión destacando las regularidades de la organización textual ya que cualquier explicación gramatical que se ofrezca debe estar limitada a la gramática del género en cuestión y puede no ser necesariamente a la lengua inglesa en general. Es decir, las explicaciones gramaticales deben ser “género-específicas”.

Dudley-Evans y St. John (1998) sostienen que el texto es un “vehículo de información” y como tal, en su selección para formar parte de un corpus con fines pedagógicos se debe tener en cuenta la relación de los textos elegidos con las necesidades de los estudiantes,la secuenciade actividades/tareas en los textos, y la incorporación gradual de textos cada vez más extensos.

Spector-Cohen, Kirschner y Wexler (2001) proponen el uso de textos auténticos representativos y de temáticas relacionadas con las disciplinas. Sugieren, además, familiarizar a los estudiantes con el léxico y los géneros prototípicos de sus áreas. Este estudio se llevó a cabo en la Universidad de Tel Aviv, donde los estudiantes deben leer bibliografía especializada en inglés desde el inicio de sus carreras, pero las clases y la escritura se llevan a cabo en hebreo. En este contexto, las autoras parten de los siguientes principios

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de tiempo con el que cuentan para transformar a los estudiantes en lectores completamente independientes y autosuficientes, es necesario fortalecerlos para que continúen leyendo y mejorando una vez finalizado el curso. Por lo tanto, se promueve el foco en las formas lingüísticas como una herramienta adicional para la comprensión lectora. El énfasis está en el reconocimiento de las estructuras y el metalenguaje debe ser mínimo. En segundo lugar, fortalecer a los estudiantes también implica equiparlos con un repertorio de estrategias para que se vuelvan autónomos e independientes, así como enseñar explícitamente estrategias metacognitivas usadas por lectores eficientes. Por esta razón, las autoras recomiendan explicar, modelar y aplicar al texto asignado una serie de estrategias de lectura. En tercer lugar, dado que uno de los objetivos de los cursos de lectura de inglés con fines académicos es “habilitar” a los estudiantes para participar en las comunidades discursivas en las que se insertarán, es esencial usar textos académicos auténticos y representativos de las disciplinas. Finalmente, las tareas deben ser reales o similares a las que los estudiantes deben resolver en su vida académica. Además,deben ser claramente diferenciadas entre sí, secuenciadas y relacionadas con el material de lectura.

En este marco, las investigadoras proponen las siguientes directrices para diseñar un curso de lectocomprensión en el nivel superior:

1. Llevar a cabo un análisis de las necesidades para determinar la naturaleza de los textos en la lengua meta y las tareas que se completan en las materias troncales. Esto incluye un relevamiento bibliográfico de las materias y de los programas de esas materias; requiere, además, examinar los textos que se usan y las tareas que se realizan.

2. Establecer los objetivos del curso, tanto generales como disciplinares específicos. 3. Seleccionar textos representativos de las disciplinas.

4. Analizar el corpus textual en términos de los cuatro principios.

5. Determinar la secuencia textual, los objetivos pedagógicos y las tareas teniendo en cuenta la complejidad lingüística, la temática, las estrategias de comprensión lectora, el género y la complejidad de la tarea.

6. Determinar los métodos de evaluación.

Kuzborska (2011) explora los procesos que ocurren cuando los docentes de Inglés con Fines Académicos de Lituania toman decisiones con respecto al desarrollo de materiales de lectura para alumnos universitarios y qué factores influyen sus decisiones.

El proceso de diseño de materiales de lectura para alumnos universitarios debería comenzar con un análisis de necesidades, seguido de la formulación de objetivos de los materiales de lectura, para, en primer lugar, desarrollar habilidades de lectocomprensión y, en segundo lugar, promover la concienciación de géneros académicos. Seguidamente, se debe encontrar materiales de input teniendo en cuenta tanto la autenticidad como el contenido temático. El último paso es la creación de las actividades de lectura.

El análisis de las necesidades (según Hyland, 2006: 73) debe estar basado en la investigación (research- based) y debe estar informado por los docentes de las materias troncales. Además, este análisis debe basarse en las necesidades de los estudiantes (context-based). Para ello, se recomienda tener en cuenta los tipos de habilidades lectoras que los estudiantes deberán poner en práctica en sus lecturas académicas, los géneros disciplinares, las situaciones en las que los estudiantes necesitan leer en inglés y la evaluación de las habilidades lectoras en inglés de los estudiantes.

Los objetivos de lectura deben ser formulados a partir de los datos obtenidos del análisis de necesidades. En el contexto particular de este estudio, el objetivo principal es ayudar a los estudiantes a leer textos académicos exitosamente. En este sentido, la autora propone desarrollar habilidades de comprensión lectora, promover la concienciación de géneros académicos; el propósito de lectura y el género determinan el proceso de lectura, y dirigir la atención sobre la estructura del discurso.

Encontrar materiales de input implica buscar materiales auténticos, para lo cual es conveniente tener en cuenta el contexto de lectura y el conocimiento previo de los estudiantes. Se sugiere, además, usar materiales auténticos que expongan a los lectores a la lengua meta tal cual es usada por la comunidad que la habla. La temática, por otra parte, debe ser relevante para las necesidades de los estudiantes.

Por último, la creación o el diseño de las actividades de lectura debe: (a)contemplar los estilos de aprendizaje de los estudiantes;

(b)favorecer la aplicación de estrategias de lectura apropiadas; (c)reflejar la forma en la que la gente lee en la vida real;

(d)ser similares a las que los estudiantes completan en las materias troncales de la carrera.

En suma, las intervenciones didácticas propuestas en el marco del Inglés con Fines Específicos e Inglés con Fines Académicos coinciden en un requisito fundamental: contar con una descripción de los géneros

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que se leen y que circulan en los ámbitos de especialidad. A partir de los antecedentes relevados, se puede afirmar, entonces, que los parámetros generales recomendados para seleccionar textos con propósitos pedagógicos son:

(a) analizar las necesidades de los estudiantes. Este análisis de las necesidades (según Hyland, 2006: 73) debe ser basado en la investigación y debe estar informado por los docentes de las materias troncales. Además, este análisis debe basarse en las necesidades de los estudiantes;

(b) seleccionar textos representativos de las disciplinas; (c) analizar el corpus textual, y

(d) verificar los hallazgos con un especialista en la disciplina. Materiales existentes

La revisión de algunos materiales existentes elaborados para el dictado de lectocomprensión en inglés en el nivel superior muestra que los textos seleccionados no son siempre representativos de los géneros de las diferentes disciplinas,que la selección se suele llevar a cabo de manera intuitiva (Tomlinson, 2003: 107) y que los textos seleccionados se jerarquizan, en su mayoría, en virtud de su longitud y de realizaciones gramaticales y léxicas, sin tener en cuenta sus propiedades textuales y discursivas.

Esto probablemente responda a dos razones. Por un lado,se aplican metodologías que postulan a la lectura como una habilidad técnica de decodificación de textos escritos descontextualizados del ámbito donde se producen y se usan, y a la lengua como un sistema abstracto despegado de las prácticas sociales (Cervetti, Pardales yDamico, 2001; Cassany y Morales, 2008; Motta-Roth, 2009); tal es el caso de los cursos donde se proponen técnicas de traducción como único abordaje de un texto- Por otro lado,se aplican metodologías que permanecen ancladas en lo que fue un interés inicial en el área del Inglés con Fines Específicos, es decir, las formas lingüísticas (Parkinson, 2013). Finalmente, se suele transferir a los cursos de lectura comprensiva en lengua extranjera parámetros tradicionales de la enseñanza del inglés general. Es decir, las propuestas programáticas reposan, principalmente, en criterios formales y se considera a la lengua como un conjunto de estructuras transferibles de una disciplina a otra, desconociendo que cualquier explicación del uso de cualquier aspecto sintáctico en el inglés con fines específicos deriva del análisis y de la comprensión del género en el cual ha sido usado (Bhatia, 1993).

Si entendemos a los procesos de producción y de comprensión textual como una puesta en juego de “sistemas de conocimientos interrelacionados: enciclopédico, lingüístico, interaccional-situacional y sobre clases de textos” (Heinemann y Viehweger, 1991 en Ciapuscio y Kuguel, 2002), condicionados por el contexto (Parodi, 2008; Cassany, 2008) entonces, un corpus textual con fines pedagógicos no debería solamente promover la conciencia de las instanciaciones lingüísticas, sino también el reconocimiento de los propósitos comunicativos y el modo en el que la información se organiza a partir de esos propósitos. Propuesta de lineamientos para establecer criterios de selección textual

Dado que la preocupación es dar fundamento teórico a la selección de un corpus textual con fines pedagógicos, y a partir de las revisiones de estudios previos, en un estudio mayor se pondrá a prueba la siguiente propuesta:

(a) recopilar géneros de circulación frecuente en el área disciplinar con la ayuda de expertos;

(b) analizar los textos sobre la base de un enfoque multinivel (Ciapuscioy Kuguel, 2002; Kuguel, 2005), para obtener resultados que permitan clasificar los textos en términos de un contínuum cuyos polos varíen entre los textos menos especializados y los textos altamente especializados;

(c) corroborar los resultados del análisis con expertos del área disciplinar;

(d) agrupar los géneros según el tipo de comunicación: comunicación semiespecializada, comunicación especializada;

(e) jerarquizar los géneros a partir del orden propuesto por Werlich (1975, 1982): textos de base descriptiva, textos de base narrativa, textos de base expositiva y textos de base argumentativa. En otras palabras, establecer un ordenamiento del material de lectura en términos de secuencias textuales predominantes, en una sucesión de la más simple a la más compleja.

Así, por ejemplo, en el área de Medicina, donde circulan géneros como artículos de investigación, enciclopedias, resúmenes de investigación, casos clínicos, reseñas (reviewarticles) entre otros (Muñoz Torres, 2001), los géneros se agruparían de la siguiente manera:

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Base textual dominante Comunicación semi-

especializada

Comunicación especializada Descriptiva

Narrativa

Expositiva • Enciclopedia • Casos clínicos

• Reviewarticles

Argumentativa • Resúmenes de investigación

• Artículos de investigación Una posible jerarquización (u ordenamiento) en un corpus con fines pedagógicos, entonces, sería la siguiente: Enciclopedia – Casos clínicos – Reviewarticles – Resúmenes de investigación – Artículos de investigación.

Conclusiones

La supremacía del inglés como lengua de la ciencia, la circulación de textos especializados en lengua extranjera que permiten el diálogo entre los miembros de la comunidad académico-científica y la creciente necesidad de un eficaz desempeño en la lectura y escritura de esos textos estimulan la investigación en el área de la lingüística textual y de los géneros. En este marco, y desde una perspectiva aplicada, esta iniciativa pone de relieve la importancia de contar con herramientas teórico-metodológicas de la lingüística para establecer criterios fundados de progresión textual. Asimismo, este breve recorrido por criterios de selección textual para lectocomprensiónen inglés lengua extranjera pone de manifiesto el punto de partida que se tomará en una investigación mayor, que pretende determinar un conjunto de criterios útiles que informe la práctica pedagógica y el diseño de materiales destinados a facilitar el acceso a textos de especialidad, sobre todo, de receptores novatos.

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