El CAS permet d’obtenir puntuacions separades per a les escales de planificació, atenció, processament simultani i processament seqüencial, i també una puntuació total, obtinguda a partir de la combinació de les quatre escales, i que representa un índex global del funcionament cognitiu de la persona avaluada. 5.2.1. Àmbits d’aplicació
La construcció del CAS, la seva base teòrica i les tasques que la componen fan que sigui molt útil per a l’avaluació de poblacions especials, ja que permet d’identificar quins processos són els que estan alterats.
1) Trastorns d’aprenentatge
El CAS és un instrument útil en l’avaluació de nens que presenten problemes d’aprenentatge, ja que permet de determinar quin procés o processos cognitius són els que estan alterats. En nens que tenen problemes de lectura, permet de diferenciar entre els processos relacionats amb la descodificació o amb la comprensió, per exemple; en nens amb problemes de càlcul, permet de veure si les dificultats estan associades a problemes d’atenció o a impulsivitat i escassa planificació, per exemple. Així, s’ha trobat que els nens que presenten retard en la lectura obtenen puntuacions inferiors a la mitjana en totes les escales i les escales més baixes són les de processament successiu, atenció i planificació.
2) Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat
Aquest trastorn es caracteritza per conductes de falta d’atenció, hiperactivitat i impulsivitat, que són excessives per a l’edat i el nivell de desenvolupament del subjecte. Naglieri i Das (1997b) van trobar que el CAS permet de diferenciar entre els nens que presenten aquest trastorn i els qui presenten un trastorn d’aprenentatge. Els nens amb trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat obtenen puntuacions per sota de la mitjana en les escales de planificació i atenció, mentre que en les de processament simultani i successiu se situen en la mitjana.
3) Retard mental
El CAS presenta una sèrie d’avantatges per a l’avaluació de persones amb retard mental: a) les tasques emprades no requereixen aprenentatges escolars o coneixements apresos; i b) mesura processos cognitius que poden ajudar en el diagnòstic diferencial. Això últim és molt important, ja que la planificació i
l’atenció estan relacionades amb l’adaptació a l’entorn, i aquests aspectes no s’avaluen en els tests d’intel·ligència tradicionals. Un estudi realitzat amb subjectes amb retard mental va trobar un perfil diferencial en què les escales de processament simultani i successiu eren les més baixes, mentre que l’escales d’atenció i planificació eren les més elevades (Naglieri i Das, 1997b).
4) Lesions cerebrals
Els nens que tenen lesions cerebrals poden presentar problemes d’atenció, concentració, memòria, trastorns d’aprenentatge, problemes per a controlar la conducta i dificultats en les relacions socials. EL CAS és un instrument útil per a l’avaluació dels nens que presenten aquests problemes, ja que analitza els processos que poden estar alterats, independentment del QI. Gutentag, Naglieri i Yeates (1998) van
avaluar 22 nens amb lesions cerebrals i els van comparar amb un grup de 22 de la mostra
d’estandardització del CAS. Van trobar que els nens amb lesions cerebrals obtenien puntuacions inferiors a les del grup de control en totes les escales del CAS i que les escales de planificació i atenció eren les que presentaven les puntuacions més baixes.
En resum, tant el K-ABC com el CAS són instruments útils per a l’avaluació de les habilitats cognitives de nens i adolescents. Són molt adequats per a l’avaluació de nens que presenten algun tipus de trastorn, ja que permeten d’interpretar els resultats relacionant-los amb el procés que està alterat, com es proposa en la teoria en què es fonamenten. El CAS permet d’estudiar quatre processos bàsics: processament simultani, successiu, planificació i atenció, cosa que no és possible analitzar amb el K-ABC, que avalua únicament els dos tipus de processament, seqüencial i simultani.
6. El model d’avaluació dinàmica
La característica essencial del model d’avaluació dinàmica, o avaluació del potencial d’aprenentatge, és la inclusió de la intervenció en el procés d’avaluació. En aquest model, la persona avaluada aprèn a mesura que respon o realitza una tasca. Si la resposta que dóna és incorrecta, l’avaluador li ofereix claus o pistes que li permeten d’aprendre i millorar els resultats. L’avaluació dinàmica valora el que un
subjecte aprèn, mentre se li proporciona un entrenament curt, adaptat a les seves característiques i a les de la tasca que se li subministra.
Les bases de l’avaluació dinàmica es troben en els treballs de Vigotsky (1978, 1981) i Feuerstein, Rand i Hoffman (1979). La noció de zona de desenvolupament pròxim (ZDP) de Vigotsky és un dels conceptes centrals d’aquest enfocament. La zona de desenvolupament pròxim és “la distància que hi ha entre el nivell de desenvolupament actual, determinat per la resolució independent de problemes, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat per mitjà de la resolució de problemes sota la guia d’un adult o en col·laboració amb companys més capaços” (Vigotsky).(38)
Els enfocaments d’avaluació dinàmica o avaluació del potencial d’aprenentatge difereixen en el
procediment d’avaluació, en les tasques que s’empren en el test, en el posttest o en la intervenció, i en el grau d’estandardització de les tasques i del procés d’entrenament. En aquest apartat es recullen tres tipus d’enfocaments d’avaluació del potencial d’aprenentatge: el de Feuerstein, el dels equips de Budoff i Campione i els tests estandarditzats per a l’avaluació del potencial d’aprenentatge. Per a una relació més detallada, es pot consultar Calero (1995).
6.1. L’enfocament de Feuerstein
Feuerstein i el seu equip (Feuerstein, Rand i Hoffman, 1979; Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller, 1980) han elaborat els components específics de l’avaluació dinàmica partint del concepte de zona de
desenvolupament pròxim de Vigotsky (1978, 1981) i dels treballs de Rey (1962).
Cap al final de la dècada dels quaranta, Feuerstein treballava amb nens i adolescents que havien emigrat a Israel després de l’Holocaust. Va observar les dificultats d’aquests nens per a adaptar-se a una nova cultura, i va poder comprovar que les mesures tradicionals d’intel·ligència eren poc adequades per a avaluar-los. De la mateixa manera, molts nens o adults, que provenien de medis culturalment desfavorits, o socialment desorganitzats, tenien dificultats per a respondre les demandes cognitives que requeria l’adaptació a entorns nous. Molts d’aquests nens i adults podien ser considerats retardats mentals, limítrofs entre el retard i la normalitat o amb unes capacitats inferiors a la mitjana, d’acord amb les
puntuacions en els tests d’intel·ligència clàssics, i corrien el risc de no poder aprofitar-se d’una educació adequada, a causa del pronòstic que es derivava de les puntuacions que obtenien en els tests
d’intel·ligència.
Feuerstein va arribar a la conclusió que tests com el de Binet-Simon o les escales de Wechsler-Bellevue eren poc adequades per a l’avaluació d’aquestes persones, a causa de la càrrega cultural i de
coneixements escolars que incloïen. Altres tests lliures de càrregues culturals com el de Raven tenien una utilitat limitada. Proves com la de Bender o la del dibuix de la figura humana, menys relacionades amb aspectes educatius i més relacionades amb l’experiència immediata, reflectien millor alguns aspectes maduratius i cognoscitius d’aquests subjectes. Feuerstein i altres (1979) també van analitzar un ampli conjunt de tasques piagetianes i van comprovar que fins i tot nens amb un desenvolupament normal, procedents de medis culturals diferents, presentaven un rendiment per sota de la mitjana en aquestes
tasques. A partir d’aquests resultats, Feuerstein va considerar que era necessari un nou paradigma d’avaluació que permetés de posar de manifest el potencial humà i de comprendre la naturalesa de la intel·ligència, independentment de les seves manifestacions (Feuerstein, Feuerstein i Gross, 1997). Aquest nou paradigma és l’avaluació dinàmica. L’eix central sobre el qual s’articula aquesta nova forma d’avaluació és el de la modificació cognitiva. Per Feuerstein, les habilitats cognoscitives no són
estàtiques, sinó que canvien i s’aprenen en la interacció amb el medi. La intel·ligència d’una persona es reflecteix en l’ús de les experiències d’aprenentatge prèvies i en la capacitat per a adaptar-se a
situacions noves. L’ésser humà està obert a la modificació en qualsevol edat o moment del
desenvolupament. Les úniques limitacions a la modificació provenen de l’herència o de deficiències orgàniques. En el cas que existeixin alteracions congènites, o algun altre tipus de deficiència, la
modificació ha de seguir unes pautes específiques, donades les característiques dels subjectes afectats. Les fonts de la modificació cognitiva(39)són els estímuls que es reben de l’entorn, especialment quan són canalitzats per un adult o igual més capaç, que actua com a mitjancer (aprenentatge per mediació). El mitjancer es converteix en el guia i regulador de l’aprenentatge, ja que ofereix patrons d’actuació i regula, des de l’exterior, la conducta de la persona. A mesura que aquesta persona modifica les seves habilitats cognitives i és capaç d’actuar sola, disminueix la necessitat de guia i el procés passa a ser regulat internament.
La manca d’un aprenentatge per mediació no és irreversible, sinó que es pot modificar per mitjà de les activitats d’aprenentatge o d’entrenament.
6.1.1. Quines habilitats estan implicades en l’adquisició dels coneixements?
Segons Feuerstein, unes experiències d’aprenentatge inadequades poden provocar dèficits en les tres fases del processament de la informació: recepció, elaboració i expressió. També es pot veure afectat el sistema afectiu-emocional, cosa que tindrà, així mateix, repercussions en el procés de tractament de la informació.
Les dificultats per a captar adequadament la informació quan s’enfronta a un problema, objecte o
experiència, són pròpies de la fase de recepció. Els dèficits en la fase d’elaboració es manifesten en l’ús inadequat de les dades disponibles. Finalment, les alteracions de la fase d’expressió estan lligades a la comunicació inadequada dels resultats. És possible que, encara que les dades hagin estat captades i processades o elaborades adequadament, s’expressin de forma incorrecta, si hi ha dificultats en aquesta fase.
6.1.2. El procés i els instruments d’avaluació dinàmica
L’avaluació dinàmica parteix de tasques amb un nivell de dificultat mínim, per assegurar l’èxit i facilitar l’aprenentatge, i continua cap a tasques i nivells de complexitat més gran. En el procés d’avaluació, és important delimitar si l’èxit o fracàs en una tasca està relacionat amb alguna fase del processament de la informació, amb alguna operació cognitiva en particular, o amb algun contingut o forma de presentació, per a poder establir un perfil al més ajustat possible de les habilitats i dificultats de la persona avaluada. Amb l’avaluació dinàmica es pretén d’avaluar les possibilitats de modificació d’una persona, l’extensió d’aquesta modificació, les formes d’intervenció necessàries per a assolir un estat adequat de
Per a aconseguir aquests objectius, es va elaborar un instrument, el Learning Potential Assessment Device (LPAD) (Feuerstein i altres, 1979). Amb aquest instrument es pretenia de descobrir el potencial cognitiu ocult de la persona, que no es revelava per mitjà del funcionament normal. Tanmateix, Feuerstein i altres (1997) consideren que el terme potencial fa referència a capacitats innates, capacitats en les quals les persones poden diferir en quantitat o qualitat. Això limita l’aplicació del concepte de potencial en aquest nou paradigma d’avaluació, ja que l’apropa al concepte d’intel·ligència clàssic. Per això, els autors proposen de canviar el terme potencial pel de propensió, que es pot considerar com un poder, una energia, orientació o inclinació a aprendre.
D’aquesta manera, l’objectiu més important de l’LPAD és avaluar la propensió o disposició d’una
persona a ser modificada per l’aprenentatge per mediació. En això es diferencia l’avaluació dinàmica de l’avaluació clàssica de la intel·ligència o d’altres formes d’avaluació del potencial d’aprenentatge. En l’avaluació tradicional es busca detectar i mesurar els trets o característiques més o menys estables de les persones; en els altres mètodes d’avaluació del potencial d’aprenentatge, que veurem més endavant, s’intenta de posar de manifest el potencial ocult de la persona i les formes en les quals aquest potencial es pot avaluar mitjançant el mètode de test-entrenament-retest.
Les diferències entre l’LPAD i altres formes d’avaluació es poden concretar en quatre aspectes
importants: 1) en les tasques utilitzades en l’avaluació; 2) en la situació de test; 3) en l’anàlisi del procés i no del producte; i 4) en la interpretació dels resultats.
1) Tasques utilitzades en l’avaluació
Amb l’aplicació de l’LPAD es pretén d’avaluar els processos de canvi. Per a això, s’han d’emprar tasques que siguin sensibles a la intervenció i que puguin canviar paral·lelament a l’avenç de
l’aprenentatge per mediació. A mesura que les tasques són menys familiars per a la persona avaluada, i s’allunyen més del que ha après, la probabilitat d’observar els efectes de la intervenció és més gran. 2) La situació de test
La situació de test en l’avaluació dinàmica no està estructurada. En l’LPAD no hi ha estandardització de les tasques ni de la situació de test, perquè no es persegueix la comparació ni la classificació, sinó que es tenen en compte les necessitats de la persona avaluada, gràcies a la intervenció. Per això, s’apliquen les tasques de la manera que permetin d’obtenir una mostra del funcionament cognitiu de la persona que reflecteixi la seva capacitat per a ser modificada per l’aprenentatge. Així, l’avaluador ha de procurar captar els canvis que es produeixen en la persona avaluada. La naturalesa i dimensió d’aquests canvis és el que indica la propensió del subjecte a ser modificat, en el supòsit que en la vida real rebi un tipus de mediació òptima, com la que se li atorga al llarg del procés d’avaluació dinàmica. Això implica que la conducta de l’avaluador(40)ha de canviar i s’ha de centrar en els aspectes següents (Feuerstein i altres, 1997):
a) Dotar la persona avaluada de les paraules, conceptes i operacions necessàries per a resoldre les tasques que se li presenten.
b) Promoure la comprensió adequada perquè pugui escollir i diferenciar entre les funcions cognitives que són adequades i inadequades per a les tasques que fa.
aprendre i canviar.
d) Oferir a la persona avaluada una autoimatge de generador o productor d’informació, més que de receptor.
3) Anàlisi del procés i no del producte
L’avaluació adquireix un caràcter formatiu. S’analitzen els canvis que es produeixen al llarg del procés d’avaluació, fins i tot en el cas que el resultat sigui inadequat. L’objectiu és esbrinar per què una resposta és incorrecta i quina és la forma d’intervenció més adequada.
A fi d’analitzar, categoritzar i ordenar les operacions cognitives, per a poder incidir-hi i modificar-les, Feuerstein i altres (1980) van elaborar un conjunt de paràmetres, coneguts amb el nom de mapa cognitiu, que permeten d’analitzar i classificar les operacions mentals, de classificar les tasques que s’utilitzen i d’elaborar-ne d’altres de noves.
Les característiques de la tasca i l’estat de les operacions mentals deficients, analitzats mitjançant el mapa cognitiu, determinen la qualitat i adequació de les respostes i la propensió de la persona a ser modificada mitjançant l’aprenentatge per mediació.
4) Interpretació dels resultats
La interpretació dels resultats de l’LPAD se centra en els aspectes següents:
a) S’interpreta el procés pel qual la persona ha arribat a una resposta determinada i no al resultat. b) Els resultats s’analitzen amb una perspectiva clínica-educativa. Els fracassos s’estudien curosament per a descobrir les operacions i processos cognitius que no s’han aplicat adequadament o per què una estratègia s’utilitza en unes situacions i no en d’altres. Així, quan s’analitzen els errors en una tasca, l’objectiu de l’anàlisi és trobar el sentit dels errors i comprendre’n l’origen (per exemple, si es deuen a una selecció errònia de la informació, si estan relacionats amb el procés d’elaboració de la informació, o amb una forma específica de presentació de la tasca).
c) S’analitzen els punts forts i febles del funcionament cognitiu i es tenen en compte les habilitats emergents, ja que indiquen la presència de futures habilitats.
Segons Feuerstein i altres,(41)els resultats que s’obtenen durant el procés d’avaluació dinàmica no s’han d’utilitzar per a predir el comportament, sinó com una mesura de la propensió de la persona a la
modificació, mitjançant experiències d’aprenentatge per mediació. Qualsevol intent de predir el
desenvolupament humà “a partir de la confluència d’experiències i conductes humanes i d’un sistema de variables intervinents és ambiciós i irreal”.
6.2. Altres procediments d’avaluació del potencial d’aprenentatge
L’equip de Budoff(42)(Budoff, 1967, 1974; Budoff i Friedman, 1964; Budoff i Hamilton, 1976) utilitza una sèrie de proves no verbals com els cubs de Kohs, les matrius de Raven, tasques de raonament no verbal i un test d’associació entre símbols gràfics i conceptes per a l’avaluació del potencial
millorar l’aprenentatge de nens i adults retardats mentals educables. El procediment que utilitzen és el de test-aprenentatge-retest, amb el qual obtenen tres puntuacions:
a) La puntuació del test, que indica el funcionament actual del nen.
b) La puntuació del retest que representa el nivell d’execució del nen després de ser sotmès a un entrenament.
c) La diferència entre les puntuacions del test i el retest, que indica la capacitat del subjecte per a beneficiar-se de l’entrenament.
Entre les crítiques que ha rebut aquest enfocament hi ha: que se centra, sobretot, en els punts de guany com a predictors del potencial d’aprenentatge i que presta més atenció a les tasques i a la seva estructura que a la conducta del subjecte durant l’avaluació (Lidz, 1991).
L’equip de Campione,(43)Brown i French (Campione i altres, 1985; Campione i Brown, 1987) estudia el canvi cognitiu que indueixen les ajudes proporciona-des durant la realització de les tasques. Les
contribucions més importants del seu treball són l’estudi de la transferència de l’entrenament i la seva aplicació a contextos acadèmics.
El material que utilitzen per a analitzar l’aprenentatge i la transferència és semblant al que s’usa en les tasques escolars: sèries de lletres, solució de problemes aritmètics, de problemes que requereixen habilitats de codificació lectora, d’escriptura o trobar codis secrets.
Quant a la transferència de l’aprenentatge, diferencien tres graus: pròxima, intermèdia i remota. Un problema o situació implica una transferència pròxima si requereix l’aplicació de les mateixes regles de solució que les apreses en l’entrenament. La transferència intermèdia requereix l’aplicació de les
mateixes regles, però amb ordre diferent, amb material diferent o en contextos diferents. La transferència remota exigeix l’aplicació de regles noves, generades a partir de les entrenades.
En contrast amb l’enfocament de Feuerstein, l’equip de Campione i Brown quantifica la quantitat d’ajudes requerides per a assolir la solució correcta de les tasques. Aquestes ajudes estan fixades, estandarditzades i graduades, segons la seva proximitat a la resposta correcta. Així, per exemple, l’avaluador comença assenyalant al nen els trets més importants de la tasca; si el nen s’equivoca, l’avaluador li recorda l’operació necessària per a realitzar la tasca; si es torna a equivocar, li proporciona una solució parcial i, si torna a copsar un error, li mostra la resposta correcta.
S’ha criticat que la intervenció està centrada més en la tasca que en el nen perquè, encara que les ajudes que es proporcionen estan determinades per les respostes del nen, la seva elecció i graduació es fa a partir de l’anàlisi de les tasques i no dels errors que comet el subjecte (Lidz, 1991).
6.3. Tests estandarditzats per a l’avaluació del potencial d’aprenentatge
En els últims anys, s’han publicat una sèrie de proves per a avaluar el potencial d’aprenentatge, amb un enfocament qualitatiu, quantitatiu i normatiu al-hora. L’objectiu d’aquestes proves és predir les millores que l’entrenament pot introduir en l’actuació cognitiva.
l’avaluació del potencial d’aprenentatge. Està formada per onze subtests que proporcionen puntuacions al llarg de diversos moments de l’entrenament. També es poden obtenir puntuacions del guany produït amb l’entrenament, del nombre d’ajudes proporcionades i una apreciació subjectiva de l’avaluador sobre les estratègies de la persona avaluada. L’autora ha trobat que les puntuacions de la prova prediuen millor els resultats de l’aprenentatge de la lectura en subjectes mals lectors, bons lectors i lectors normals, que les puntuacions d’altres tests com el WISC-R, per exemple.
Hamers, Hessels i Pennings (1996) presenten els resultats d’una prova elaborada per a avaluar nens, entre 5 i 8 anys, que pertanyen a minories ètniques, el Learning Potential Test for Ethnic Minorities